ARTISTAS, EQUIPAMIENTOS CULTURALES Y MEDIACIÓN. GUÍA PARA LA REFLEXIÓN

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LA MIRADA CRÍTICA

ARTISTAS, EQUIPAMIENTOS CULTURALES Y MEDIACIÓN. GUÍA PARA LA REFLEXIÓN

AMAIA ARRIAGA AZKARATE Docente e investigadora Universidad Pública de Navarra

FERMÍN SORIA IBARRA Educador e investigador independiente. Miembro de la red internacional Another RoadMap School.

1. INTRODUCCIÓN

2. REFLEXIÓN

A riesgo de repetirnos, queremos situar el origen de este texto. Labore es un proyecto del Muelle Hazitegiak desarrollado en el marco de Donostia/San Sebastián 2016, Capital Europea de la Cultura y que se materializa en la realización de residencias de artistas en equipamientos culturales de Gipuzkoa. La propuesta ha tenido un énfasis especial en la mediación. Tal y como se puede leer en los documentos de difusión realizados sobre el proyecto, Labore “nace con el objetivo de reducir las distancias entre creadores y público” (Programa de residencias Labore, 2016) y por eso se ha impulsado que los artistas en residencia en equipamientos culturales de Gipuzkoa organicen “actividades de mediación artística dirigida al entorno social de estos equipamientos, especialmente centros escolares, creando así un vínculo entre creadores, equipamientos y ciudadanía”, estableciendo “un diálogo con el entorno o colectivo social de los mismos durante el período de residencia” (Programa de residencias Labore, 2016).

En este texto nos interesa abordar las tensiones y problemáticas que emergen, inevitablemente, de la relación entre artista, institución, mediación y público participante. Nuestro objetivo así

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es plantear algunas preguntas a todas estas instancias y aludir a algunas consideraciones a tener en cuenta a la hora de desarrollar proyectos de “mediación artística” como los llevados a cabo en el marco de Labore.

Queremos evitar la adopción de un carácter prescriptivo en el texto, no buscamos ofrecer recetas ya que consideramos que cada caso particular requiere la búsqueda de soluciones concretas que dependen de factores situados en cada contexto. No obstante, identificamos tensiones, contradicciones y problemáticas comunes sobre las que creemos importante reflexionar antes de poner en marcha cualquier iniciativa de este tipo.

Contextualizando. Artistas y mediación. ¿Vocación u obligación? La desmaterialización del objeto, la crisis de la representación en el arte y el comisariado, la crítica a las lógicas institucionales desarrolladas a lo largo del siglo XX por el arte de vanguardia o el giro reflexivo llevado a cabo en los años noventa en la teoría expositiva han traído consigo, en los últimos diez años, el replanteamiento del arte y las exposiciones como espacios de creación de situaciones sociales compartidas. Así, con

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la finalidad de hacer frente a los imperativos dominantes del mercado, han ido surgiendo numerosos proyectos artísticos y comisariales de carácter participativo, orientados hacia la búsqueda colectiva de transformación social. Espacios en los que el encuentro entre individuos, la discusión política sobre el significado de las palabras y las cosas, la procesualidad y la imprevisión han pasado a ocupar un papel principal.

En este contexto, en el año 2008 Irit Rogof acuñó el término “giro educativo” para referirse al desarrollo de un tipo de propuestas provenientes de la producción artística y el campo del comisariado, que mostraban un interés cada vez más alto por el análisis de las condiciones de producción de conocimiento con medios artísticos y por el desarrollo de métodos pedagógicos de carácter emancipador. Estas iniciativas, además de imaginar formas alternativas de organización social, pretendían examinar las relaciones de fuerza que se dan en la institucionalización de la educación en el entorno de las artes.

También, en nuestro contexto cercano, las instituciones artísticas aumentan los discursos en defensa de su función educativa. Proyectos comisariales y artísticos proponen conceptos y

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objetivos que buscan partir de la potencialidad de individuos y colectivos para convertirse en proyectos de emancipación. Son proyectos que, como señala Carmen Mörsch (2011b), defienden, una vez más, la relevancia social del arte, otorgándole sentido y permitiendo a la institución convertirse en un espacio socialmente significativo.

En estas circunstancias, hemos detectado que muchos/as artistas, ante la influencia que está adquiriendo el denominado giro educativo, y con el fin de no quedarse fuera de determinadas convocatorias, pueden estar sintiéndose obligados/as a responder a las nuevas exigencias marcadas desde el entramado del arte y a desarrollar proyectos de carácter participativo, mediador, aunque su práctica artística no esté genuinamente pensada en esa dirección.

El proyecto Labore, por ejemplo, valoraba positivamente en su convocatoria que los/ as artistas incluyeran “formatos en los que se planteen otras maneras de relacionarse con la comunidad y de colaborar con los agentes del entorno del museo” (Programa de residencias Labore, 2016). Sin embargo, en las jornadas de presentación de resultados que se celebraron en Donostia, se pudo observar que las experiencias en este sentido eran variadas. Mientras algunos/

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as habían integrado actividades dentro de sus prácticas artísticas y valoraban positivamente el resultado, otros/as confirmaron no haberse sentido del todo cómodos/as al realizar las prácticas de mediación.

Una de las artistas explicó que no le apetecía llevar a cabo un trabajo de mediación dentro de unos parámetros de didáctica que atribuyó a la propuesta que debía desarrollar en Labore, y entendía que su proyecto pensado sobre/por/y en el museo ya era un trabajo de mediación aunque no implicara un trabajo directo con el público, un trabajo colaborativo con los participantes, tal y como invitaba a hacer Labore. En relación a esta reflexión emerge una cuestión que abordaremos más adelante, justamente referente a qué concepción de mediación manejan los/diferentes agentes implicados/as en este tipo de proyectos y la interrogante de que si todo proyecto artístico es mediación, por qué razón utilizar ahora el término mediación que ha estado y está vinculado a otros ámbitos.

En un sentido similar, otra artista participante en la convocatoria y que comparte una doble identidad derivada de su práctica profesional como educadora o mediadora, por una parte, y como artista por otra, comentó cómo no

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necesariamente esas dos identidades se cruzan siempre en sus prácticas, y que, en el caso concreto de su propuesta para Labore, una vez llegado el momento en el que debía trabajar directamente con el público, hubiera preferido que el trabajo de mediación a partir o con su obra lo hubiese realizado otra persona.

En todo caso estas son situaciones concretas en contextos específicos con condicionamientos muy particulares y este texto no tiene como objetivo analizar casos concretos. Nos parece más importante plantear cuestiones de orden más general en relación al trabajo educativo o de mediación de los/as artistas, como por ejemplo ¿Poseen los/as artistas, por el mero hecho de ser artistas, los saberes y herramientas necesarios para desarrollar proyectos de mediación?

Emily Pringle (2009), en su investigaciones sobre los/as artistas mediadores/as, nos señala que éstos consideran que su experiencia como creadores puede aportar cosas muy positivas a la mediación: prácticas de cuestionamiento activo y consulta, procesos de investigación que dan más espacio a lo lúdico y a la asunción de riesgos, la capacidad de acoger lo inesperado, la curiosidad, la respuesta imaginativa o la apertura, la mirada productiva hacia los errores, fracasos o fallos,

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la comodidad ante el no saber, la importancia de la espontaneidad y la intuición junto con el protagonismo de la mirada, la reflexión y el pensamiento crítico.

Pero no creemos que la capacidad de trasladar estas habilidades que pueden ser propias de algunos procesos artísticos se le puede reconocer per se a cualquier creador/a. Además, muchas de ellas ya están desde hace mucho incorporadas a las prácticas educativas. En nuestros centros de arte y museos trabajan como educadores/ as y mediadores/as decenas de licenciados/as en bellas artes o artistas en activo que se han formado para desarrollar propuestas educativas. Pero no todos/as los artistas han desarrollado ese tipo de aprendizaje.

El trabajo de mediación requiere de unos saberes y unas herramientas específicas que no se pueden menospreciar y que, a menudo, se obvian. Lo pudimos comprobar, por ejemplo, en una de nuestras investigaciones (Arriaga, 2009), con artistas e historiadores/as del arte cuyos discursos y prácticas profesionales participaban de ideas complejas de arte e interpretación. El caso es que, al desarrollar esas ideas en las salas del centro de arte en el que trabajan y encontrarse con dificultades, terminaban, paradójicamente,

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recurriendo a nociones mucho más tradicionales, como la del arte como representación mimética de la realidad o como belleza.

En esa investigación nos dimos cuenta de que las prácticas educativas que partían de las ideas de arte más simplistas y tradicionales eran justamente las dirigidas a niños/as de menor edad. Cabe deducir que esa forma de actuar podía estar influida por la idea que los/as educadores/as tienen sobre los niños, sus competencias estéticoartísticas y su forma de entender el arte, de modo que, lejos de combatir esas ideas, las incorporaban a su acción formativa y las reforzaban.

Podemos concluir, por tanto, que es importante que los/as mediadores/as tengan las herramientas para revisar las concepciones de arte, interpretación, educación/mediación, participación o infancia que fomentan en su práctica mediadora. Llegados a este punto, resulta ineludible plantear una nueva cuestión: ¿de qué hablamos cuando hablamos de mediación?

Mediación vs. Educación. ¿De qué hablamos cuando hablamos de mediación? En los últimos años, de la mano del ya mencionado giro educativo, han irrumpido

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nuevos términos para señalar el trabajo que artistas y comisarios/as realizan con colectivos en las instituciones. Por ejemplo, en el campo de la producción cultural y artística, dentro de los museos y centros de arte contemporáneo, se ha comenzado a sustituir el término educación por el de mediación, que en su sentido original remite a una idea de intercesión en conflictos que dificultan la convivencia de diferentes comunidades.

Diferentes autores/as (Mörsch y Chrusciel, 2015; Sánchez de Serdio, 2015) han señalado cómo la adopción de este término no es baladí y lo han visto como un intento de alejarse de supuestas prácticas transmisoras y autoritarias que son vinculadas, injustamente, a los términos educación o pedagogía y a entornos formales de educación como escuelas y universidades.

Este interés general por distanciarse de prácticas vinculadas a la educación y a entornos formales se percibe en la elección de las referencias teóricas que alimentan algunos de los proyectos de mediación. En este sentido, es posible ver cómo se evitan referencias al corpus de investigaciones desarrollado en el campo de la educación, incluida la educación artística, y se incluyen otras que provienen de la filosofía, como

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es el caso de “El maestro ignorante” de Jácques Rancière, omnipresente en los discursos de la mediación.

Pero lo mismo que no es justo vincular educación escolar a prácticas autoritarias y transmisoras, tampoco lo es considerar que las prácticas de mediación, que buscan aplicar competencias, modos de hacer o miradas artísticas en espacios no formales, vayan a evitar ser por ello igualmente transmisivas o jerárquicas.

Consideramos que hay que esforzarse en reflexionar sobre los referentes que alimentan las prácticas educativas o de mediación con los públicos. En este sentido, creemos que sería muy positivo que los proyectos de mediación/educación se enriquecieran con las investigaciones, estudios y reflexiones producidos desde las ciencias de la educación, porque ofrecen interesantes herramientas para revisarnos, autoevaluarnos y para reflexionar, por ejemplo, sobre el tipo de participación que desarrollamos en los proyectos de mediación.

También se arguye a favor del uso del término mediación porque da la posibilidad de incorporar a agentes culturales tan dispares como artistas,

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comisarios/as, diseñadores/as de exposiciones, críticos/as de arte o directores/as de instituciones culturales, cuyos modos de operar y relacionar el arte con los públicos son muy distintos entre sí. Sin embargo, como señala Sánchez de Serdio (2015), situar bajo un mismo concepto a esta variedad de agentes y prácticas puede suponer la neutralización de las diferencias de posición de tales actores dentro del entramado artístico y la absorción del trabajo realizado por las educadoras en museos y centros de arte, enfatizando aun más su invisibilidad y escaso reconocimiento, cuestión esta que desarrollaremos más adelante.

Participación vs. Colaboración ¿Qué tipo de participación fomentamos en los proyectos de mediación? La voluntad expresada por el proyecto Labore es la de acortar las distancias entre los/as artistas, las instituciones culturales de Gipuzkoa y el público a partir del desarrollo de actividades de mediación artística con el entorno social. El tipo de encargo realizado a proyectos como los presentados en Labore comporta la participación social y el diálogo como estrategia de trabajo y, en este sentido, parece querer buscar la activación de los/as participantes con el propósito de crear un espacio de compromiso colectivo compartido.

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Así, se puede pensar que en este tipo de proyectos o encargos subyace la idea de que el artista y el arte en general poseen unas cualidades especiales que los capacitan para transformar contextos a partir de la activación de procesos complejos de un gran valor simbólico. Sin embargo, nos parece importante preguntarse no sólo acerca de cuáles son los motivos del interés de estas iniciativas por la participación social, sino también sobre el tipo de relaciones que se promueven en los proyectos entre los diferentes actores que intervienen: instituciones, artistas y ciudadanía, y sobre la capacidad de agencia que posee cada uno de los participantes dentro de los proyectos o sobre el juego de inclusiones/exclusiones que se generan con este tipo de propuestas.

Como nos señala Carmen Mörsch (2011b), la mediación en instituciones artísticas trabaja irremediablemente entre la exclusión endogámica y la inclusión paternalista. O se buscan grupos que habitualmente no visitan centros de arte con la intención de “iluminarlos” manteniendo el proyecto misionero o civilizador de los primeros museos públicos, o se dirigen las actividades a participantes genuinamente interesados en ellas, individuos y colectivos que suelen estar altamente intelectualizados y que comparten las mismas referencias teóricas que quienes las

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organizan, ahondando así en la desigualdad social. La investigadora alemana expresa que esta ambigüedad es seguramente irresoluble pero debe ser abordada, pensada, reflexionando, entre otras cosas, sobre la concepción de participación que se pone en juego en esas prácticas de mediación.

Porque la mediación no constituye un simple acto de comunicación entre varias partes o una plácida transferencia de conocimientos entre unas personas que saben a otras que ignoran, sino que hay en ella un conflicto inherente relacionado con quién tiene el derecho y la oportunidad de intervenir y en qué términos. En este punto cabe decir que cualquier política de participación implica que existan mecanismos de inclusión y exclusión, que hacen que en determinados momentos y redes de relación ciertos agentes se sientan interpelados y posean o no la oportunidad y la capacidad de intervención.

Autores como Grant Kester (2005) o Aída Sánchez de Serdio (2010) distinguen entre los proyectos de carácter colaborativo y los participativos. En los primeros se pone en juego el trabajo conjunto, negociado, de todos los agentes sociales involucrados desde la diferencia, sin obviar los capitales, beneficios y fricciones que están en juego. En los segundos la intervención

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de las personas se hace dentro de una estructura ya dada y no suele darse una reflexión conjunta en torno a las relaciones de poder existentes en los procesos, o sobre los intereses y capitales de las personas que participan.

Si lo que se pretende es poner en marcha proyectos basados en la colaboración y en la creación conjunta, consideramos que estos no pueden presentarse como la simple incorporación aproblemática de una serie de voluntades afines. Por eso nos parece importante preguntarse acerca de qué tipo de participación se posibilita a los/as participantes; si se les ofrece la posibilidad de diseñar o al menos cuestionar y debatir el propio proyecto, sus contenidos y objetivos, de manera que los puedan aprovechar para sus propios intereses, por ejemplo.

Estos problemas no son propios solo de los proyectos artísticos colaborativos o de mediación, también es una cuestión que se debe abordar en las prácticas educativas en museos y centros de educación formal que se presentan como participativas, colaborativas, constructivistas, abiertas, dialógicas, etc. pero terminan siendo poco diferentes a las prácticas tradicionales, que limitan la participación del otro a la adquisición de aprendizajes predeterminados.

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Por eso queremos señalar, de nuevo, que para la auto-evaluación y la auto-reflexión son fundamentales los conocimientos y herramientas que nos puede ofrecer la teoría e investigación educativa, que lleva décadas reflexionando sobre la relación entre maestro/ profesor/mediador y educando. Definirnos como mediadores/as no garantiza que no estemos reproduciendo estructuras jerárquicas tradicionales.

El reparto del capital simbólico. ¿Quién se lleva el reconocimiento? Hasta ahora nos hemos centrado en las relaciones de poder que se dan dentro de las interacciones y acuerdos educativos entre mediadores/as y participantes, pero esta asimetría en las relaciones se da también entre los diferentes agentes dentro de las instituciones y se materializa en cuestiones de reconocimiento y visibilidad.

Así, uno de los aspectos más llamativos del proyecto Labore es la visibilidad que ha dado a los proyectos artísticos y de mediación, una visibilidad muy poco frecuente cuando las prácticas de mediación las desarrollan personas que no son artistas o que, en ese contexto, no trabajan como artistas sino como mediadores/ educadores/as.

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Consideramos que este apoyo y visibilidad puede estar relacionado con el papel heroico que nuestra sociedad otorga al arte y al artista. Existe la creencia de que el arte puede ayudar a ver las cosas de forma diferente, contribuir a generar conciencia y catalizar la acción o la participación política. El problema es que en ocasiones se cae en sobre-argumentación cuando se apela a las capacidades salvadoras del arte en procesos de intervención social. Por ejemplo, en el contexto del giro educativo, como comenta Carmen Morsch (2011b) “los artistas parecen los mejores pedagogos, los más radicales y el arte parece la alternativa siempre válida y que vale contra todos los males, contra el fracaso del sistema educativo y de sus protagonistas, las maestras” (p.12).

En el caso de Labore los/as artistas implicados/ as han tenido mucha más visibilidad que los educadores/as que pueden llevar años trabajando en las mismas instituciones que han acogido las residencias. Esto debería hacernos pensar sobre las relaciones desiguales de poder que se dan dentro de las instituciones porque la importancia dada a estos proyectos invisibiliza y refuerza, de alguna manera, la precariedad y la falta de reconocimiento que las instituciones habitualmente dedican al trabajo educativo.

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Somos conscientes de que la vulnerabilidad y la precariedad laboral son habituales en la esfera cultural, de que no son exclusivas de la educación en museos. Sin embargo, pensamos que es necesario poner sobre la mesa el problema de la falta de consideración de la educación en museos y centros de arte como una actividad de producción cultural, porque la responsabilidad de establecer puentes entre la institución y los visitantes ha sido una tarea asociada al cuidado y a lo reproductivo y, por lo tanto, atravesada por las condiciones generadas por la división sexual del trabajo en nuestras sociedades. Hecho que explica que en la educación se dé una mayor presencia femenina con respecto a otras profesiones, así como que sea una actividad más vulnerable y explotada como fuerza de trabajo de reserva, precaria, eventual y por lo tanto inestable.

Muestra de esta falta de reconocimiento, como nos explica Carmen Morsch (2011b), es que en algunos casos, la posición marginalizada de la educación está siendo absorbida por la posición dominante del comisariado y de los artistas, sin que esa absorción suponga mejoras estructurales para la práctica educativa. “Lo llamativo es que la celebración de todos estos proyectos no haya servido para generar transformaciones en las propias estructuras institucionales que los han producido, en las que se siguen perpetuando

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las tradicionales divisiones de trabajo, poder y riqueza” (Soria, 2016). Así, se da la paradoja de que quienes llevan años mediando entre la institución y los públicos siguen ocupando un espacio de subalternidad en las estructuras institucionales.

Consideramos, en definitiva, que los proyectos de mediación deberían adoptar una postura auto-reflexiva, alejada del papel heroico del arte y pasar a dirigir su mirada hacia las relaciones de poder y los efectos de exclusión que ellos mismos generan o perpetúan con sus prácticas. En este sentido, pensamos que comisarios, artistas y educadoras deberían interrogar conjuntamente las ambigüedades y contradicciones que comparten, para pasar a luchar contra la producción de fuerzas de trabajo creativas, flexibles y precarias que potencian las reestructuraciones economicistas del sistema educativo y artístico (Mörsch 2011a).

La visibilidad de las prácticas de mediación artística. ¿Es la mediación una obra de arte cuando la desarrolla un/a artista? En relación con el problema que acabamos de abordar, en torno a las relaciones de poder y la absorción de la mediación educativa por parte del arte, detectamos otra controversia sobre la que consideramos importante reflexionar. Esta

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tiene que ver con la dimensión que cobran los proyectos de mediación cuando estos son llevados a cabo por artistas.

Como hemos comentado, lo habitual es que las prácticas educativas o de mediación no se muestren, salvo si las desarrollan artistas, como por ejemplo, en proyectos en los que artistas realizan residencias en escuelas y que finalizan con una exposición en las salas del museo.

Exhibir las prácticas educativas es una decisión no exenta de problemas. Uno de ellos es el hecho de que normalmente, cuando esas prácticas de mediación se materializan en algún tipo de artefacto estético final, se suele poner más énfasis en la celebración de los resultados que en el análisis de los procesos, puesto que son los que se suelen mostrar. Como señala Rodrigo (2010), en muchas ocasiones, al reducir los procesos participativos, dialógicos, a una forma artística, se corre el riesgo de musealizar los procesos, impedir la generación de otros relatos más complejos y cancelar así buena parte del potencial político de estas iniciativas.

En relación a ese interés por mostrar prácticas de mediación, aparece también el problema

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de la delimitación de los marcos estéticos que se consideran aceptables. En ocasiones, como nos advierte Carmen Mörsch (2011b), las instituciones artísticas actúan de manera normativa en cuanto a las estética de prácticas que unen educación y arte, haciendo que los resultados de estos proyectos tengan que adaptarse a criterios estéticos reconocidos en el mundo del arte que no tienen por qué ser los más adecuados para ciertos procesos educativos y emancipadores.

Por último, otra de las problemáticas que se presenta al mostrar las prácticas de mediación es de orden ético. Concretamente está relacionado con el dilema de si hay procesos que conviene que sean exhibidos o no, ya que, en ocasiones, la presentación pública de algunos aspectos puede conllevar ciertos riesgos para según qué participantes. En este sentido, creemos conveniente tener cuidado ante la posibilidad de terminar instrumentalizando como mano de obra o como material del arte a quienes intervienen en los proyectos.

Creemos pertinente cuestionar en este punto si lo que se pone en juego en estos proyectos es solo una estética de la participación o hay un deseo de que esa participación genere alguna

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transformación real. Si la respuesta es la segunda, pensamos que es importante valorar si los medios materiales, personales y temporales que se proporcionan tienen en cuenta los aspectos de orden estético y ético a los que nos acabamos de referir y posibilitan esa transformación pretendida.

Los tiempos bajo la lógica del evento espectacular. ¿Qué tiempos dedicamos a la mediación? Además de la necesidad imperiosa de visibilizar y por lo tanto rentabilizar los resultados de los procesos de trabajo, otro de los problemas más importantes a los que tienen que hacer frente muchos de estos proyectos de mediación está relacionado con los límites impuestos por las temporalidades pequeñas de la programación institucional. Creemos que, en muchas ocasiones, los proyectos acaban funcionando bajo la lógica productivista del evento espectacular impulsada desde las instituciones artísticas y culturales, por su permanente necesidad de renovar contenidos desplegando estímulos novedosos con los que concitar la atención de la ciudadanía. Esto hace, como ya se ha señalado anteriormente, que algunos proyectos acaben funcionando como aquello que necesita la institución para situarse en determinados circuitos de discurso o para sumarse a las tendencias marcadas por grandes instituciones estatales e internacionales de

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referencia, sin llevar a cabo ninguna modificación sustancial en sus políticas y estructuras básicas, organizativas y programáticas.

Consideramos que las prisas y los plazos cortos que las agendas institucionales adjudican a estos proyectos, la mayor parte de las veces limitan la posibilidad de que los procesos de trabajo sean más complejos y horizontales en los proyectos de mediación. Por eso, nos parece muy importante atender de forma particular a las necesidades temporales que cada una de las propuestas requiere para la generación de procesos de negociación colectiva, la puesta en común de inquietudes, dudas y reflexiones, el trabajo en torno a las tensiones que a veces se generan, así como para el establecimiento de complicidades y la activación de sinergias.

Mucho ruido y pocas nueces. ¿De verdad nos importa la educación? La educación ofrece al arte la posibilidad de convertirse en algo socialmente significativo y permite a las instituciones “quedar bien”, esto es, contribuye a que éstas sean aparentemente más democráticas, reinventen su valor social a partir del intento de reducción de las distancias que las artes habían establecido durante la modernidad con lo públicos o generen beneficios económicos,

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tanto por vía directa como atrayendo patrocinio, entre otras cosas. Pero la educación también puede terminar suponiendo un perímetro de seguridad para que, en realidad, nada cambie. No obstante, si se apoya genuinamente, también puede convertirse en un camino interesante para transformar la institución.

En este sentido, si lo que se busca con este tipo de convocatorias es el trabajo en torno a la relevancia del arte en la transformación de la sociedad y el establecimiento de vínculos significativos entre esta y sus instituciones culturales, nos parece muy necesario que se establezcan relaciones de reconocimiento y colaboración entre quienes quieren poner en marcha proyectos de mediación con la ciudadanía: directores/as de museos, comisarios/ as, artistas y quienes llevan tiempo desarrollando labores de mediación educativa dentro y fuera de los museos y centros de arte.

Para ello, consideramos que en lugar de financiar proyectos estrella y mediáticos, se debería apoyar el trabajo que se lleva realizando desde los departamentos de educación que, en algunos casos, llevan años construyendo relaciones con colectivos de su entorno como escuelas, etc. Sería fundamental también mejorar las condiciones

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laborales de las educadoras, estabilizando sus contratos, tantas veces externalizados a través de empresas, e incluyéndolas en los procesos de decisión de la institución y no como un servicio requerido en el último momento.

Puede ser interesante tener en mente propuestas como la de Carmen Mörsch sobre lo que podrían ser prácticas transformativas en museos que cumplirían la función de “expandir la institución expositiva y de posicionarla de manera política como un actor de cambio social” (Mörsch, 2015, 41). Para ello la investigadora señala la necesidad de introducir las instituciones en el mundo que les rodea, en vez de intentar atraer a los públicos, así como de evitar la “diferenciación categórica o jerárquica entre el esfuerzo curatorial y la educación de museos y mediación educativa” (Mörsch, 2015, 41).

Entendemos que, a la hora de poner en marcha cualquier proyecto de mediación, resulta muy necesario repensar el impacto de las propuestas, la redistribución de recursos y capitales que se manejan, así como los plazos y los ritmos de trabajo que se ponen en marcha. También nos parece oportuno prestar atención a la calidad de las relaciones que se establecen entre quienes participan y si estas favorecen la cooperación y el intercambio de conocimientos.

Teniendo en cuenta que la cultura es un campo cruzado por muchas tensiones, nos parece conveniente huir de la generación de narraciones heroicas y apostar por la creación de otros marcos de trabajo en los que la acumulación de capital no sea la única forma de supervivencia en la esfera cultural. Consideramos más interesante entender la cultura no como un espacio de competición, sino como un conjunto de relaciones colectivas, afectivas y de cuidados.

En esta práctica, las educadoras y los públicos no sólo trabajan para desvelar los mecanismos institucionales, sino que también los amplían y los mejoran. Este aspecto abarca proyectos dirigidos a una variedad de grupos de presión política, que se llevan a cabo independientemente de los programas expositivos, o exposiciones concebidas para un público específico o por actores sociales particulares. (Mörsch, 2015, 41)

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Rodrigo, J. (2010) Educational tendencies: Discursos y

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NOTAS: (1) Esta cuestión queda reflejada en el estudio realizado por Fermín Soria, en el cual se analizan algunas de las contradicciones y tensiones que envuelven a tres proyectos artísticos o comisariales muy diferentes que se enmarcan dentro del giro educativo y que son desarrollados en tres museos o centros de arte contemporáneo del contexto español. Tal investigación se ha centrado fundamentalmente en el análisis de tres cuestiones: el modelo institucional que se pone en juego con el desarrollo de estas iniciativas relacionadas con el giro educativo; cómo estas iniciativas afectan a las políticas educativas de la institución y cómo este giro educativo afecta al trabajo llevado a cabo en los departamentos educativos. Consultar en: http://www.tdx.cat/ handle/10803/386235

(2) En este sentido, pensamos que podría resultar interesante revisar y aprender de algunas de las tentativas prácticas que han sido llevadas a cabo en los últimos años por educadoras comprometidas con la transformación social e institucional, con sus aciertos y sus fallos, contradicciones y tensiones, en las que se han conjugado experiencias de intervención política de carácter colaborativo. Podemos citar algunos ejemplos cercanos como: las diferentes iniciativas de mediación educativa en el contexto de León, desarrolladas por las educadoras del MUSAC entre los años 2005 y 2011; el proyecto

4. LA MIRADA CRÍTICA

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