antes
DEL AULA
educaciónindígena
Nueva generación de materiales EL FAVORECIMIENTO DEL CURRÍCULO INCLUSIVO Y PARTICIPATIVO Alicia Xochitl Olvera Rosas*
Óscar Araiza Medina**
La nueva generación de materiales de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) constituye una propuesta metodológica para abordar contenidos educativos con pertinencia, en prácticas de aula donde convergen –por sus alumnos, docentes, y ambientes comunitarios– contextos diversos. Se trata de un modelo educativo especializado en el marco de la igualdad de derechos, que da respuesta a la diversidad presente en las aulas de educación indígena y para la niñez migrante con enfoque de educación inclusiva. El modelo se genera como idea en 2008 e inicia su concreción en 2009.
a
demás del planteamiento metodológico, en los materiales se vislumbran líneas de acción para incidir en el proceso transformador de la educación básica indígena y migrante, mediante el desarrollo profesional del docente y la elaboración de materiales en lenguas indígenas, respetando el contexto y cosmovisión de las comunidades y pueblos indígenas en México. Esto no se traduce en una posición dicotómica de lo local frente a lo nacional o universal; por el * Directora de Educación Básica, DGEI, Secretaría de Educación Pública. ** Atención EPE2MyI^1MKVERXI)HYGEGMzR&jWMGE DGEI, Secretaría de Educación Pública.
CORREO del MAESTRO
núm. 223 diciembre 2014
contrario, lo local se impulsa como parte de lo universal. Los materiales de nueva generación para la educación indígena y migrante abarcan cuatro estrategias en las que se percibe el enfoque de inclusión y de derechos humanos, con una perspectiva transdisciplinar que permite enlazar y sentar las directrices para abordar distintas áreas del conocimiento, desde diversos sistemas. La primera estrategia se refiere al desarrollo de modelos educativos innovadores. El modelo desarrollado por la DGEI es especializado, para responder a la diversidad con enfoque transversal y pedagógico de inclusión, sin perder de vista
13
Antes DEL AULA
los derechos humanos, plan y programas de estudios vigentes e indicadores educativos. La segunda estrategia consiste en la elaboración e implementación de los marcos curriculares (2008 a la fecha) y los programas de estudio de las lenguas indígenas para educación primaria –que por primera vez se están construyendo y cuya publicación se iniciará en 2015-2016–. Ambos constituyen la propuesta especializada en cuanto a la pedagogía, currículo y didáctica para la educación inicial y básica de la población indígena y migrante. La tercera estrategia, unida a la segunda, se refiere al diseño y elaboración de contenidos y propuesta de diseño editorial de materiales en lenguas indígenas y español –monolingüismo en lengua indígena o en español, bilingüismo en dos lenguas indígenas, bilingüismo en lengua indígena y español, plurilingüismo (tres o más lenguas, incluso no nacionales)– que no sólo dinamizan el uso de la lengua como práctica social, cultural y (agregamos y hacemos visible desde nuestra concepción) educativa, sino que establecen un diálogo de saberes entre el currículo especializado nacional, el currículo local y el currículo general nacional. Ello permite que estén presentes las diferentes cosmovisiones de las comunidades y pueblos indígenas de acuerdo con los derechos plasmados en la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas y acorde con el planteamiento teórico metodológico de los marcos curriculares.1 La cuarta estrategia se refiere al desarrollo profesional de los docentes, cuyo grado de es-
1
Nos referimos a los materiales para alumnos y docentes que EGSQTEyEREPQEVGSGYVVMGYPEV]PSWTVSKVEQEWHIIWXYHMS dirigidos a los niveles de educación inicial y básica, considerando también a alumnos y alumnas con discapacidad y sobresalientes.
14
pecialización es importante para fortalecer sus competencias y conocimientos en el diseño de propuestas curriculares, situaciones y secuencias didácticas en las que se recupere el contexto sociocultural (o los contextos, sobre todo en los casos de atención a la niñez migrante) y se diversifiquen las maneras de incluir y abordar el conocimiento como contenido curricular, para dar respuesta a la diversidad, es decir, con el enfoque de una educación inclusiva. En este artículo, profundizaremos en la segunda y la tercera estrategia. En principio, hay que señalar que los marcos curriculares han constituido un parteaguas en la historia de los materiales educativos de la educación indígena, en función de que el contenido cultural y la lengua como ejes articuladores de los conocimientos, no se quedan en el nivel de asignaturas, sino que conllevan procesos en los que se construyen objetos de aprendizaje según el contexto. La construcción de estos conocimientos no sólo está fundamentada en la recuperación de los saberes de las comunidades indígenas y migrantes para incorporarlos en los contenidos, también se trata de establecer una comunicación permanente entre los conocimientos de las comunidades indígenas y migrantes, y de éstos con los programas nacionales generales. Se plantea lograr esto mediante los aprendizajes esperados –en uno y otro caso, se especifica qué es lo que se espera que se aprenda en los niveles local y nacional–, los cuales son la concreción de necesidades y demandas de los pueblos originarios, en una política pública inclusiva al servicio de todos los ciudadanos. En este proceso, se observa que hay puntos de correspondencia entre ambas visiones –la llamada tradición escolar o cultura escolar y los conocimientos de las culturas originarias y migrantes, incluyendo el saber de enseñar y aprender–, las cuales conllevan un procedimiento de
CORREO del MAESTRO
núm. 223 diciembre 2014
Nueva generación de materiales EL FAVORECIMIENTO DEL CURRÍCULO…
Cuando hablamos de interculturalidad, nos referimos a un proceso dinámico, que como concepto varía, dependiendo de los contextos y situaciones, y está presente como enfoque y conocimiento de carácter de relación (concepto desarrollado en la DGEI por los autores) al trabajar con la diversidad social, qXRMGEGYPXYVEP]PMRKuWXMGE(IWHIJMREPIWHIPSWEySWRSZIRXE del siglo pasado y en lo que va del siglo XXI, no ha existido unanimidad en la definición de la interculturalidad, y hay varias posturas al respecto, con algunas coincidencias. Por el espacio y propósito de este artículo, llamamos la atención del lector para que busque información más amplia al respecto en otros textos.
CORREO del MAESTRO
núm. 223 diciembre 2014
Dito Jacob (DGEI)
2
Dito Jacob (DGEI)
valoración y significación del capital cultural de las comunidades indígenas y migrantes, en una vinculación intercultural2 que enriquece diferentes propuestas metodológicas, cosmovisiones y diferentes formas de representación e interpretación del mundo. En su propuesta de contextualización y diversificación, los marcos curriculares contribuyen a fundamentar la práctica docente. Trabajar desde lo local, retomando las prácticas socioculturales –entre los seres humanos y de ellos con la naturaleza– para reconocer conocimientos y traducirlos en contenidos (contextualización), y ampliar la oferta de estrategias, procesos y ambientes de trabajo con ellos, e incluirlos en el currículo considerando su pertinencia para las culturas indígenas y migrantes (diversificación) tomando en cuenta los grupos de los centros educativos, las características de cada niño y niña, de las formas de enseñar y aprender comunitarias-culturales, las distintas maneras de evaluar, entre otros (diferenciación), permite un cambio en las prácticas educativas, lo que apela a un currículo inclusivo, atendiendo a las relaciones entre diversos sistemas de conocimiento y lo que niñas y niños requieren conocer según su contexto y para desempeñarse en otros. Los materiales de nueva generación de la DGEI constituyen el más fehaciente testimonio de que la metodología y didáctica propuestas
Los marcos curriculares contribuyen a fundamentar la práctica docente
15
Antes DEL AULA
son las vías más idóneas de inclusión de la cosmovisión de las comunidades y pueblos indígenas. Su historia, conocimientos, técnicas, sistema de valores y aspiraciones conforman la práctica educativa en diferentes contextos y culturas.3 Vivir en la diversidad es el fundamento para que se lleve a cabo este diálogo de saberes entre culturas4 en el currículo y en la acción de la práctica educativa y comunitaria. Incluir relacionalmente (que comprende también la no relación en sentido estricto) estos saberes en el currículo, implica un sentido de dignidad en la pertenencia al sistema educativo, y enaltecer los conocimientos originarios con su vitalidad –y en ello sus rituales, ceremonias y símbolos–, comparados en una valoración equitativa y, en muchas ocasiones, llevados al plano de la investigación científica nacional y mundial y a su incorporación en los diseños curriculares de nivel superior. La práctica sociocultural de la lengua y su utilización como un eje articulador de los conocimientos implican la elaboración de diferentes tipos de materiales didácticos de y para los pueblos y comunidades indígenas y migrantes, considerando los niveles de bilingüismo, plurilingüismo y monolingüismo, como mencionamos párrafos arriba, para responder a las necesidades y demandas de estas comunidades con el fin de revalorar la lengua, tomando en cuenta que cada una tiene un capital cultural distinto y un valor universal en el contexto de un territorio local, nacional y globalizado. Ahora que las comunidades indígenas y migrantes consideran que, aparte de la lengua indígena nacional
3
4
Rosalinda Morales Garza (coord.), Transformación posible de la educación para la niñez indígena. Contextos, alianzas y redes, 2ª ed., México, SEP-DGEI, 2011. Irena Majchrzak, Cartas a Salomón. Reflexiones acerca de la educación indígena, 2ª ed., México, SEP-DGEICIESAS+SFMIVRSHIP Estado de Yucatán, 2011.
16
mexicana, desean aprender el español y alguna lengua extranjera, no es excesivo decir que, conjuntadas, permiten generar capital cultural y un valor económico en el mercado de la comunicación de las naciones.5 Mención particular al respecto, merece la situación problemática y retadora de que algunos materiales didácticos escritos en alguna lengua indígena, presentan dificultades de comunicación en su uso, debido a la variante dialectal que se habla en la comunidad. De ahí que los marcos curriculares sean lo suficientemente flexibles para plantear metodologías donde se incluyen las lenguas nacionales, desde lo local, superando la barrera de tal problemática. Lo mismo está ocurriendo con los materiales para alumnos y docentes, y en la construcción de los programas de estudio, haciendo en el primer caso que los docentes reflexionen sobre su práctica educativa, inviten a la comunidad a hablar, leer y escribir de sus conocimientos y, en el caso de los programas, agregamos, la elaboración de un diagnóstico sociolingüístico como acercamiento básico que permite ver si hay un mayor dominio del español en comunidades indígenas hablantes de determinada lengua o qué tipo de bilingüismo o plurilingüismo hay, y qué variantes “se entienden entre sí” y cuáles no, así como el proceso de apropiación comunitaria y escolar. Aquí cobra relevancia tanto la contextualización, la diversificación y el diseño curricular y didáctico flexible, como el que todos están elaborados con quienes están directamente en la práctica educativa: docentes en su mayoría de ascendencia indígena y comunidades que se integran a ello desde sus testimoniales narrativos y de uso de tecnologías y conocimientos prácticos
5
Pierre Bourdieu, ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos, Madrid, Akal, 1985.
CORREO del MAESTRO
núm. 223 diciembre 2014
Dito Jacob (DGEI)
Dito Jacob (DGEI)
Nueva generación de materiales EL FAVORECIMIENTO DEL CURRÍCULO…
Algunos ejemplos de la nueva generación de materiales de la DGEI
Dito Jacob (DGEI)
CORREO del MAESTRO
núm. 223 diciembre 2014
17
Antes DEL AULA
que dialogan con la ciencia. Por eso, dichos materiales son un puente de comunicación de sistemas de conocimientos, y de sus productores y/o usuarios. Pretendemos así terminar con la subutilización que han tenido los libros de texto nacionales y para poblaciones indígenas. Por falta de actualización en el tema y una revisión de los últimos años sistemática y propositiva en el marco de la historia y sus tiempos, aún existen severas críticas a la educación indígena institucionalizada y a los materiales para la educación indígena, entre otras, en términos de que se observan características de un México mestizo, que conciben a los indígenas como un obstáculo para la integración a la modernidad. Incluso se llega al extremo de afirmar que se enuncia un mundo indígena “premoderno, folklórico e infantil, excluido de la nación”.6 Considerando la época de concepción del proyecto de nueva generación de materiales didácticos, muy nuevo en los tiempos históricos, y su instalación en las aulas (2009 a la fecha) –proceso también de dimensiones temporales varias, que en nuestro país y otros ha demostrado que una transformación en las aulas toma un mediano plazo, es decir, de tres a cinco años o un poco menos de diez–, aún habrá que caminar en esas temporalidades de procesos y resultados para que estudios y estudiosos se actualicen y miren las novedades que ya se gestan en las aulas y escuelas, unidas a las comunidades. Los nuevos materiales fundamentados en los marcos curriculares dotan de herramientas para que los docentes puedan contextualizar y diversificar su actividad pedagógica y participar como codesarrolladores del currículo, puesto que los marcos, materiales y programas fue-
6
Sarah Corona, “Políticas educativas y libros de la SEP para indígenas”, en Sinéctica, núm. 30, enero-junio de 2008, p. 2.
18
ron creados7 en diversos colegios y trabajos de campo en coasesorías o asesorías mutuas entre docentes con diferente capital cultural, debido a su pertenencia a un grupo étnico (expertos en culturas indígenas), y con los equipos técnicos de la DGEI y diversos expertos en las disciplinas (ciencias, astronomía, óptica, salud –incluyendo salud reproductiva y sexualidad–, matemáticas, lengua, sociología, educación especial), algunos de ellos provenientes de instituciones y organizaciones como la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad (Conabio), el Instituto Nacional de Astrofísica, Óptica y Electrónica (INAOE), Afluentes A.C., Secretaría de Educación Pública (SEP), Fundación Educación Voces y Vuelos, entre otros muchos, como desarrolladores del currículo. Como se advierte, se trata de un movimiento académico para generar, dentro de un modelo, distintos modelos educativos de alta especialidad, orientados a la atención de la diversidad, social, étnica, cultural, lingüística y de capacidades, que enriquecen así al sistema nacional desde la perspectiva de la inclusión. Lo anterior abona en un tratamiento curricular no acotado ni prescriptivo a la determinación de contenidos, lo que permite aprovechar esta riqueza para que en la operación, los docentes y directivos establezcan una atención educativa pertinente y acorde con las necesidades individuales, sociales y comunitarias de alumnas y alumnos,
7
“Estos trabajos pedagógicos permitieron a la DGEI proponer en el Acuerdo Secretarial 592, diversos planteamientos de orden curricular, pedagógico y de recursos didácticos para PEEXIRGMzRIWTIGMEPM^EHEHIPERMyI^MRHuKIREEWuQMWQSUYI fundamentan una atención educativa pertinente para la población migrante o que se encuentra en riesgo de exclusión educativo [sic] por situación de contexto” (SEP-DGEI, Estrategias generales y líneas de acción para la atención de la diversidad en educación inicial y básica, México, SEP, 2013).
CORREO del MAESTRO
núm. 223 diciembre 2014
ob
(D
GE
I)
Dito Jacob (DGEI)
Di to
Jac
Nueva generación de materiales EL FAVORECIMIENTO DEL CURRÍCULO…
La Dirección General de Educación Indígena (DGEI) publica la serie: Educación pertinente e inclusiva. La discapacidad en educación indígena, dirigida a todos los docentes, específicamente a quienes atienden en sus aulas a alumnos o alumnas con discapacidad
viviendo en la protección los derechos humanos de la infancia y la adolescencia. Los materiales ya generados, y los que se espera generar en las aulas a partir de esta detonación colectiva e individual, conllevan actividades de aprendizaje y transformación, u objetos de aprendizaje, que incluyen el reto de considerar la evaluación inclusiva –de competencias, de autonomía individual en el colectivo colaborativo, y del desarrollo de la identidad–, sustentada en los conocimientos de las culturas indígenas y migrantes, y la incorporación, por ende, de la formación de la identidad cultural de un determinado grupo étnico en valoración con la nacional, como mexicanos, disminuyendo tensiones, actividades para las cuales se requieren condiciones de educabilidad. El capital cultural bien definido –determinado por el contexto, la representación del mundo de los sujetos, y la experiencia y conocimientos
CORREO del MAESTRO
núm. 223 diciembre 2014
de comunidades y pueblos cuyo contacto incrementa ese capital cultural, social y lingüístico– no se puede excluir, ni omitir, en los sistemas educativos; hacerlo significaría el rechazo de un caudal de conocimientos que no sólo se han transmitido de generación en generación, sino que se han enriquecido al entrar en contacto con otras culturas, incluyendo el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Los niños, niñas y adolescentes indígenas y migrantes son sujetos de aprendizaje de sus propias culturas, y como parte fundamental de su desarrollo, cada agente educativo, escuela, familia y comunidad les brinda contenidos y actividades de aprendizaje y de transformación. La escuela, el docente, los libros y materiales didácticos son los medios que les permitirán transformar de manera reflexiva, acorde y con respeto a sus culturas y derechos, su realidad inmediata,
19
Antes DEL AULA
al mismo tiempo que refrendan y dinamizan sus identidades (en lo cual no hay contradicción si se asume conscientemente) y su propia existencia para mejorar sus condiciones de vida. De ahí que los marcos curriculares tengan un enfoque educativo para y en la vida, en función de que los conocimientos, generados con esta perspectiva, responden a lo que se presenta en la práctica cotidiana en diferentes ámbitos de la vida y la práctica emergente (un sismo, una subida de río, un accidente, una enfermedad, por ejemplo). Incluir y vincular los conocimientos de las comunidades en los marcos curriculares y a los materiales que les acompañan, para ser el punto medular de los programas de lenguas nacionales, no es tarea sencilla. La erosión causada por la Conquista y la Colonia, las políticas lingüísticas de castellanización, la discriminación lacerante, la interculturalidad mal entendida e importada y las malas condiciones educativas (por no hablar de las socioeconómicas) mellaron y siguen deteriorando la identidad colectiva e individual de cada cultura y sus integrantes (a pesar de tener un marco jurídico y normativo que retoma los derechos humanos de las niñas y los niños, de las mujeres, de los indígenas y migrantes). Dicha erosión ha ido desde la aniquilación de los sabios y maestros durante la Conquista y la Colonia, hasta la “occidentalización de lo indígena” con diversas posturas indigenistas y de integración –en la unidad y homogeneidad– de los pueblos y comunidades, en donde fueron alcanzados muchos de los actuales docentes, sufriendo por ello y provocando que algunos olvidaran por la presión ejercida transmitir de generación en generación su cultura y lengua, su historia local en lo nacional y su microhistoria; sintiendo la fragmentación de su identidad para curiosamente salvaguardarla. Ahora muchos de ellos están recuperando y vivenciando sus identidades –como dijo uno
20
de ellos: soy primero indígena y luego maestro indígena–, su historia (micro y macro), su cultura y su lengua; y compartiendo con otros pares y sabios comunitarios y con las nuevas generaciones: hombres y mujeres, niñas y niños, lo que van aprendiendo-enseñando-aprendiendo. Los que conservaron lengua y cultura trabajan colaborativamente dinamizando el sentido organizacional en el marco de sus derechos, su perfil de sabios con herramientas en la tradición oral, la oralidad y la escritura. Así, en diferentes tiempos, en un tiempo a tiempo aún, se han incluido en los materiales educativos: narrativas literarias, conocimientos prácticos sobre diversos temas que abarcan desde la alimentación –recuperando el equilibrio nutricional de las dietas que regresan poco a poco a dar la leche materna a los pequeños, a incorporar la extensa variedad de quelites, e incluso combinar los ingredientes orientales y europeos traídos por los migrantes, sazonados en las cocinas indígenas, corazón de sus casas–, las tecnologías de teñido de colores naturales, las fiestas y su organización, las peticiones y permisos a la naturaleza para cortar un árbol pues se le concibe como hermano, hasta impulsar la reflexión individual y colectiva sobre su lengua y sus cadencias rítmicas. Ello se hace pensando en que no hay idiomas superiores a otros. Se trata de reflexionar sobre el ser mujer y hombre y su construcción de género; de conocer sus derechos y su historia, construyéndolos; de aprender jugando (desde su propio sentido de) con objetos simbólicos como máscaras, animales de madera, y seres representativos de su cultura; así como de recuperar formas de jugar con las sonajas y otros instrumentos que sonorizan sus cantos y ceremonias, y de aprender cantando, con el susurro que cobra fuerza en los ecos de las montañas, aguas y demás seres vivos. Para lograr la inclusión curricular de los conocimientos indígenas, salvada ya la postura
CORREO del MAESTRO
núm. 223 diciembre 2014
Nueva generación de materiales EL FAVORECIMIENTO DEL CURRÍCULO…
de adaptación, se requiere tener sensibilidad y conocimientos ante los procesos de contextualización y diversificación. Los más cercanos a ello son los usuarios de las lenguas indígenas y los participantes de sus culturas, que comparten asesorías a la par con otros expertos y reconocen la función social de la escuela desde lo local; reflexionan sobre el criterio de suficiencia ante lo poco que hay económicamente y lo mucho que hay en el enriquecimiento cultural; construyen y reconstruyen las habilidades docentes para vincular esas prácticas sociales y culturales y muchas más al currículo nacional; y conforman situaciones y secuencias didácticas mediante unidades, talleres y proyectos educativos que vinculan los aprendizajes esperados del currículo nacional general con los de las comunidades. Difícil resulta establecer el diálogo entre culturas, en función de que una se erige como hegemónica, y generalmente las otras –en este caso las indígenas y migrantes– se encuentran subsumidas.8 En este proceso de dirección y dominación, una cultura ha pretendido ser homogénea, pero la historia la ha puesto en entredicho, y ahora se debate en la tensión con lo heterogéneo en el marco de la globalización. Ello se advierte en las diferentes prácticas de la lengua y ceremonias culturales que son parte de un tipo de sincretismo reflejado en el sistema de creencias, en la literatura y en la forma de reinterpretar el mundo, en especial en el ámbito de la educación. Cabe aquí invitar a una reflexión sobre la educación y la hegemonía cultural, no ajena a las culturas mesoamericanas. Los mexicas, reseñaron en el Códice Mendocino que los hijos
de entre seis y quince años eran educados por los padres y supervisados por los integrantes del calpulli, para posteriormente llevarlos al calmécac, telpochcalli o cuicacalli, dependiendo del grado de nobleza de la familia.9 Se tienen datos de que existían hojas de corteza de árbol o piel de animales que, a manera de pergaminos y cosidas unas con otras (códices, planos y mapas), formaban parte de sus historias escritas con símbolos de cada una de las lenguas mesoamericanas; sin embargo, el aprendizaje de la escritura sólo estaba destinado a aquellos que se convertirían en sacerdotes o nobles. En el caso de los mayas, de acuerdo con Vela:
8
11
Karl Marx, La tecnología del capital. Subsunción formal y subsunción real del proceso de trabajo al proceso de valorización (Extractos del manuscrito de 1861-1863), 13ª ed., México, Siglo XXI Editores, 2001.
CORREO del MAESTRO
núm. 223 diciembre 2014
El Popol Vuh es sin lugar a dudas el más importante de los textos mayas que se conservan. Se distingue no sólo por su extraordinario contenido histórico y mitológico, sino por sus cualidades literarias, las que permiten que se le pueda colocar a la altura de grandes obras épicas como el Ramayana hindú o la Ilíada y la Odisea griegas. Como éstas, el Popol Vuh no es un simple registro histórico, es a final de cuentas –como bien ha dicho Alan J. Christenson, autor de un reciente estudio y una traducción del texto quiché– una declaración universal sobre la naturaleza del mundo y el papel del hombre en él.10
Mención aparte merece el Chilam Balam, como libro sagrado y profético –aunque se escribió ya durante la conquista española–,11 que
9
10
SEP-DGEI, Marco curricular de la educación primaria indígena y de la población migrante. Fascículo 1. Fundamentación normativa e historia de la educación primaria indígena, México, SEP, 2010. Enrique Vela, “Popol Vuh. El libro sagrado de los mayas”, dossier en Arqueología Mexicana, vol. XV, núm. 88, noviembre-diciemFVIHI(MWTSRMFPIIR [[[EVUYISQI\GSQ72R4STSP:YL LXQP"?GSRWYPXEHS 17 de septiembre de 2014]. Antonio Mediz Bolio, “Pueblos originarios. Textos y docuQIRXSW² (MWTSRMFPI IR TYIFPSWSVMKMREVMSWGSQXI\XSW GLMPEQGLMPEQCFEPEQLXQP" ?GSRWYPXEHS 17 de septiembre de 2014].
21
Antes DEL AULA
no se usaba como libro educativo, pero sí conformaba parte de la cultura maya, la cual regía por completo la educación de los pueblos mesoamericanos. Durante la Conquista, con la utilización de la Biblia se inició la castellanización, lo cual garantizó el proceso de conversión de la religión politeísta a la monoteísta cristiana. Fue un proceso violento, primero, en términos físicos, y luego, a partir de la violencia simbólica, el cambio de cultos y concepciones, cuyo objetivo era terminar con las lenguas de los pueblos originarios. A cambio de su lengua recibirían el español y el latín, esta última considerada la lengua de las castas altas; aunque también los españoles debían garantizar la posibilidad de mantener el vínculo de comunicación con los pueblos indígenas, por lo que los frailes franciscanos tomaban bajo su tutela a los indígenas más destacados para utilizarlos como intérpretes y catequistas. En España se imprimieron materiales en lenguas indígenas con fines de evangelización: En el primer tercio del siglo XVI (1532 o 1537) se introduce la imprenta en la Nueva España y con ello se inicia la impresión de las primeras cartillas en latín, castellano y náhuatl. Esto se le atribuye a fray Pedro de Gante […] Fundamentalmente se editan: cartillas de utilidad práctica, diccionarios, vocabularios, gramáticas de las lenguas indígenas, principalmente del náhuatl y traducciones de las escrituras de la fe cristiana. Algunos de esos materiales hoy día forman parte del legado cultural y son evidencia del esfuerzo y creatividad de los misioneros.12
12
Gonzalo Márquez González, “Los materiales didácticos en la ‘educación’ indígena durante la Colonia”, en
[email protected] Revista Universitaria, núm. 8, 23 de diciembre de 2011. DispoRMFPIIR [[[IHYGEYTRQ\LIQIVSXIGE[SVPHQEMRQIRY 1RYQ PSWQEXIVMEPIWHMHEGXMGSWIRPEIHYGEGMSRMRHMKIREHYVERXIPEGSPSRME" ?GSRWYPXEHS HI WITtiembre de 2014].
22
Al respecto podemos afirmar que el principio de dominación y hegemonía de la cultura española sobre la indígena, y de alguna cultura mesoamericana sobre otra, no podía excluir la producción de libros que le permitieran seguir ejerciendo un proceso de conquista y absorción de las culturas indígenas por la española (o de la cultura dominante indígena sobre otras). Lo que no imaginaron es que en el proceso de mestizaje indígena y español surgiría una cultura más enriquecida y con una identidad distinta a la europea, partiendo como raíz de las culturas indígenas que han sabido siempre mirar a los otros, más que los otros a ellos, con la ventaja que esto tiene. (A Carlos Fuentes13 y Carlos Montemayor,14 in memoriam, quienes describieron esto en sus libros.) En esta parte radica la riqueza de la diversidad; el beneficio de tener una nación con diferentes lenguas, culturas y cosmovisiones; y el beneficio de poder contribuir al currículo nacional desde la cultura local. En palabras del indígena wixarika Gabriel Pacheco: “la comunidad tiene mucho que aportar a la educación […] por eso hay que aprender a valorar el saber comunitario”. En este sentido están construidos los marcos curriculares, así como los materiales que les acompañan y los programas de estudio, en la producción de la nueva generación de materiales educativos de y para la población indígena y migrante. Las publicaciones de la DGEI se elaboran considerando la promoción de los derechos humanos, la equidad de género y la construcción de ciudadanía, con respeto por la identidad de los pueblos indígenas y culturas migrantes.
13
14
Carlos Fuentes, El espejo enterrado, México, Fondo de Cultura Económica, 2008. Carlos Montemayor, Los tarahumaras, pueblo de estrellas y barrancos, México, Aldus, 2008.
CORREO del MAESTRO
núm. 223 diciembre 2014
Nueva generación de materiales EL FAVORECIMIENTO DEL CURRÍCULO…
En los últimos diez años, la DGEI pasó de publicar 221 títulos a 542 [2004 a 2014], elevando el tiraje de 1’ 350 420 ejemplares, a 8’ 567 100 en 36 lenguas originarias y 62 variantes lingüísticas. Para el ciclo escolar 2015-2016, la DGEI se propone crear 68 nuevos materiales.15 Una gran cantidad de materiales y publicaciones para niñas, niños y adolescentes indígenas y migrantes, así como para docentes y madres de familia, que sería imposible de reseñar, pero cuyo contenido está orientado a revitalizar la cultura, cosmovisión y los saberes de las comunidades indígenas, agregando uno de los elementos importantes del proceso educativo por excelencia: el juego, lo lúdico como un elemento educativo
que permitirá crear la identidad de una nación diversa en diferentes contextos. La SEP, por medio de la DGEI, tiene la certeza que, con la colaboración de las autoridades educativas estatales, el trabajo de los consejos técnicos y la participación social y comunitaria, los materiales llegarán a las aulas de las escuelas indígenas (donde también se atiende a afrodescendientes y población migrante), los albergues escolares indígenas y los centros de integración social (CIS), y también a las escuelas generales que lo soliciten; ampliando en ellas, el codesarrollo curricular, retomando las propuestas locales existentes y asegurando una educación de calidad con equidad y pertinencia.
Algunos títulos de la nueva generación de materiales de la DGEI INICIAL
Materiales para docentes s Marco curricular de la educación inicial indígena. Un campo de la diversidad. Fascículo I. Ámbito normativo y antecedentes históricos s Marco curricular de la educación inicial indígena. Un campo de la diversidad. Fascículo II. Fundamentos y formas de atención s Marco curricular de la educación inicial indígena. Un campo de la diversidad. Fascículo III. Caracterización del servicio s Marco curricular de la educación inicial indígena. Un campo de la diversidad. Fascículo IV. Propósitos y ámbitos de acción s Marco curricular de la educación inicial indígena. Un campo de la diversidad. Fascículo V. Planeación y práctica educativa s Marco curricular de la educación inicial indígena y de la población migrante. Fascículo VI. Desarrollo curricular local en la educación inicial indígena y de la población migrante s Marco curricular de la educación inicial indígena y de la población migrante. Fascículo VII. La salud
15
SEP-DGEI, Documento, en el marco del Segundo Informe de Gobier-
no, México, 2014.
CORREO del MAESTRO
núm. 223 diciembre 2014
23
Antes DEL AULA
Dito Jacob (DGEI)
s Marco curricular de la educación inicial indígena y de la población migrante. Fascículo VIII. Orientaciones para el trabajo con los agentes educativos comunitarios en la educación inicial indígena y población migrante
Dito Jacob (DG
EI)
PREESCOLAR
Dito Jacob (DGEI)
Materiales para docentes s Marco curricular de la educación preescolar indígena y de la población migrante (integrado por seis fascículos) Materiales para alumnos s Juegos y materiales educativos de la niñez indígena y migrante. Preescolar. Cuaderno del alumno y Guía-cuaderno del docente s Ciencias, tecnologías y narrativas de las culturas indígenas y migrantes. Cuaderno del alumno y Guía-cuaderno del docente
PRIMARIA Dito Jacob (DGEI)
Materiales para docentes s Marco curricular de la educación primaria indígena y de la población migrante. Fundamentación normativa de la educación primaria migrante s Guía docente para la exploración del medio sociocultural, educación primaria indígena y contexto migrante s Ciencias, tecnologías y narrativas de las culturas indígenas y migrantes. Primaria Indígena. Ciclo I (1° y 2°). Guía-cuaderno del docente s Cuaderno de ciencias, tecnologías y narrativas de las culturas indígenas y migrantes. Primaria Indígena. Ciclo II (3° y 4°). Guía-cuaderno del docente s Cuaderno de ciencias, tecnologías y narrativas de las culturas indígenas y migrantes. Primaria Indígena. Ciclo III (5° y 6°). Guía-cuaderno del docente Materiales para alumnos s Cuaderno de ciencias, tecnologías y narrativas de las culturas indígenas y migrantes. Primaria Indígena. Ciclo I (1° y 2°). Cuaderno del alumno s Cuaderno de ciencias, tecnologías y narrativas de las culturas indígenas y migrantes. Primaria Indígena. Ciclo II (3° y 4°). Cuaderno del alumno
24
CORREO del MAESTRO
núm. 223 diciembre 2014
Nueva generación de materiales EL FAVORECIMIENTO DEL CURRÍCULO…
Dito Jacob (DGEI)
Dito Jacob (DGEI)
s Cuaderno de ciencias, tecnologías y narrativas de las culturas indígenas y migrantes. Primaria indígena. Ciclo III (5° y 6°). Cuaderno del alumno s Guía-cuaderno de exploración del medio sociocultural. Educación primaria indígena y de la población migrante. Primer ciclo (1° y 2°) s Guía-cuaderno de exploración del medio sociocultural. Educación primaria indígena y de la población migrante. Segundo ciclo (3° y 4°) s Guía-cuaderno de exploración del medio sociocultural. Educación primaria indígena y de la población migrante. Tercer ciclo (5° y 6°) Albergues escolares s Proyectos productivos educativos. Desarrollo, participación y didáctica s Orientaciones generales para los albergues escolares indígenas. La ocupación educativa en y para la atención de la diversidad
EDUCACIÓN ESPECIAL
s s s s s
Guía-Cuaderno 1: Conceptos básicos en torno a la educación para todos Guía-Cuaderno 2: Atención educativa de alumnos y alumnas con discapacidad auditiva Guía-Cuaderno 3: Atención educativa de alumnos y alumnas con discapacidad intelectual Guía-Cuaderno 4: Atención educativa de alumnos y alumnas con discapacidad motriz Guía-Cuaderno 4: Atención educativa de alumnos y alumnas con discapacidad visual
OTROS MATERIALES
s Profesionalización y formación continua para docentes indígenas y en contextos de diversidad. Una política educativa s Saberes itinerantes. 30 años del Pronim s Educación básica: Condición elemental para el desarrollo social con equidad y justicia s Narraciones de las niñas y los niños indígenas
CORREO del MAESTRO
núm. 223 diciembre 2014
25
Antes DEL AULA
s Lo que hemos pasado… Historias sobre la participación de los pueblos originarios en la Independencia nacional y la Revolución mexicana s Transformación posible de la educación para la niñez indígena. Contextos, alianzas y redes s Cuando lo que nos queda en el corazón se convierte en acción s Lo que nos queda en el corazón s Embarazo adolescente y madres jóvenes en México: una visión desde el Promajoven (obra en proceso de preparación, de gran interés para generar conciencia sobre el autocuidado, salud, redes de apoyo en familia y cuidado de niños pequeños, entre otros aspectos) s Otras miradas: los derechos vistos por niñas y niños
Fuentes consultadas BOURDIEU,
Pierre, ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos, Madrid, Akal, 1985.
CANAL 11, Documental - Libros de texto gratuito [video]. Dispo-
nible en: [consultado: 11 de septiembre de 2014]. CORONA,
Sarah, “Políticas educativas y libros de la SEP para indígenas”, en Sinéctica, Revista Electrónica de Educación, núm. 30, enero-junio 2008. Disponible en: .
FUENTES,
Carlos, El espejo enterrado, 3ª ed., México, Fondo de Cultura Económica, 2008.
MAJCHRZAK,
Irena, Cartas a Salomón. Reflexiones acerca de la educación indígena, 2ª ed., México, SEP-DGEI / CIESAS / Gobierno del Estado de Yucatán, 2011. González, Gonzalo, “Los materiales didácticos en la ‘educación’ indígena durante la Colonia”, en educ@ upn.mx Revista Universitaria, núm. 8, 23 de diciembre de 2011. Disponible en: [consultado: 18 de septiembre de 2014].
MÁRQUEZ
MARX, Karl, La tecnología del capital. Subsunción formal y sub-
sunción real del proceso de trabajo al proceso de valorización. (Extractos del manuscrito de 1861-1863), 13ª ed., México, Siglo XXI Editores, 2001. Bolio, Antonio, “Pueblos originarios. Textos y documentos”. Disponible en: [consultado: 17 de septiembre de 2014]. MONTEMAYOR,
Carlos, Los tarahumaras. Pueblo de estrellas y barrancas, México, Aldus, 2008.
Garza, Rosalinda (coord.), Transformación posible de la educación para la niñez indígena. Contextos, alianzas y redes, 2ª ed., México, SEP-DGEI, 2011.
MORALES
Rosas, Alicia Xochitl,, “Visiones positivas de los pueblos indígenas en los libros de texto (1892-1948). Una celebración de los centenarios”, en A. X. Rosas, Transformación posible de la educación para la niñez indígena, México, SEP-DGEI, 2011, pp. 181-271.
OLVERA
SEP-DGEI,
Marco curricular de la educación primaria indígena y de la población migrante. Fascículo 1. Fundamentación normativa e historia de la educación primaria indígena, México, SEP, 2010.
, Estrategias generales y líneas de acción para la atención de la diversidad en la educación inicial y básica, México, SEP, 2012. , Estrategias generales y líneas de acción para la atención de la diversidad en educación inicial y básica, México, SEP, 2013. , Documento, en el marco del Segundo Informe de Gobierno, México, 2014. VELA,
Enrique, “Popol Vuh. El libro sagrado de los mayas”, dossier en Arqueología Mexicana, vol. XV, núm. 88, noviembre-diciembre 2007. Disponible en: [consultado: 17 de septiembre de 2014].
CORREO del MAESTRO
núm. 223 diciembre 2014
