ANÁLISIS COMPARATIVO DE PROGRAMAS DE PREGRADO EN INGENIERÍA INDUSTRIAL EN ALGUNOS PAÍSES MIEMBROS DE LA OEA

July 27, 2017 | Autor: Alvaro Agudelo | Categoría: Engineering, Technology, Science, Applied Linguistics, Competitiveness, Innovation
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Descripción

ANÁLISIS COMPARATIVO DE PROGRAMAS DE PREGRADO EN INGENIERÍA INDUSTRIAL EN ALGUNOS PAÍSES MIEMBROS DE LA OEA. Jhon Wilder Zartha Sossa1, Gina Lía Orozco Mendoza2, Bibiana Arango Alzate3, Fabián Mauricio Vélez Salazar4, Ivan Cortes5, Alvaro Agudelo6, Maria Paulina Pino7, Marisol Valencia8, David Alejandro Coy Mesa9, Jorge Durán10, Martha Beltrán Martínez11, Lilia Margarita Ríos Jaramillo12

Abstract – This paper is a contribution to an urgent need to improve the industrial engineering programs, identify best practices, and promote cooperation between the engineering schools. It makes a comparative analysis of 18 industrial engineering programs in 9 countries in North, Central and South America. It evaluates the strategies and teaching methods, the institutional infrastructure, internationalization of the programs, the relation of university-enterprise-State, the women in engineering programs, the academic desertion, among other aspects. The study compares multiple variables for programs and regions, shows the general trends by subject as well as the association of variables by levels of similarity or variability through statistical techniques of descriptive analysis, generalized linear models, main component analysis and cluster analysis. Key words - Science, technology, innovation, engineering, competitiveness

1

Ingeniería Agroindustrial, Grupo de Gestión Tecnológica, Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín, Colombia, [email protected] 2 Ingenieria Agroindustrial, Grupo de Gestión Tecnológica, Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín, Colombia, [email protected] 3 Ingeniería Industrial, Grupo de Gestión Tecnológica, Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín, Colombia, [email protected] 4 Ingeniería de Gestión Tecnológica, Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín, Colombia, [email protected] 5 Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín, Colombia, [email protected] 6 Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín, Colombia, [email protected] 7 Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín, Colombia, [email protected] 8 Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín, Colombia, [email protected] 9 Oficina de Ciencia y Tecnología e Innovación, Organización de Estados Americanos, Washington D.C., USA, [email protected] 10 Organizacion de Estados Americanos, Washington D.C., USA, [email protected] 11 Organizacion de Estados Americanos, Washington D.C., USA, [email protected] 12 Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín, Colombia, [email protected] Note. The manuscript for this paper was submitted for review and possible publication on January 28th, 2013; accepted on June 7th, 2013. This paper is part of the Latin American and Caribbean Journal of Engineering Education, Vol. 7, No. 1, 2013. © LACCEI, ISSN 1935-0295.

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Resumen - Este trabajo es una contribución a la urgente necesidad de mejorar los programas de ingeniería industrial, identificar las mejores prácticas, y promover la cooperación entre las escuelas de ingeniería. Se hace un análisis comparativo de 18 programas de Ingeniería Industrial en 9 países de Norte, Centro y Sur América. Se evalúan las estrategias y métodos de enseñanza, infraestructura institucional, internacionalización de los programas, la relación universidad-empresa-estado, las mujeres en los programas de ingeniería, la deserción académica, entre otros aspectos. El estudio compara múltiples variables por programas y por regiones, visualizando las tendencias generales por temáticas, así como la asociación de variables por niveles de similitud o variabilidad, a través de técnicas estadísticas de análisis descriptivo, modelos lineales generalizados, análisis de componentes principales y análisis de clúster. Palabras claves – Ciencia, tecnología, innovación, ingeniería, competitividad

1. INTRODUCCIÓN La gestión y planeación estratégica en la educación superior no es un tema nuevo, a través de los años se ha avanzado sistemáticamente en el mejoramiento continuo de los factores asociados a los procesos académicos, infraestructura institucional y extensión universitaria, muestra de ello son las distintas iniciativas que realizan entidades gubernamentales y no gubernamentales para contribuir con este propósito (Burton, 2000). Para lograr lo anterior, la estrategia más utilizada es el método de benchmarking o estudios comparativos los cuales permiten la recolección y análisis de información que reportan distintas organizaciones para identificar buenas prácticas, diagnosticar problemas de desempeño e identificar fortalezas. El benchmarking provee a la organización las referencias externas y las mejores prácticas sobre las cuales puede basar su evaluación y diseñar sus procesos”. (Vlasceanu, 2007) El uso de benchmarking en la educación superior, inició en la década de 1990 en Estados Unidos, fue un trabajo realizado por la asociación National Association of Colleges and

University Business Officers (NACUBO), luego en el Reino Unido con la asociación The Association of Commonwealth Universities (ACU), y de esta manera muchas entidades fueron realizando este tipo de estudios. Un ejercicio de benchmarking universitario que cabe destacar, es el realizado por Commonwealth Higher Education Management Service, siendo uno de los primeros en abordar la comparación universitaria entre instituciones educativas de diferentes naciones angloparlantes como un medio de potenciar y mejorar sus programas. La Organización de los Estados Americanos (OEA), actualmente está impulsado la “Iniciativa Ingeniería para la Américas Educación en Ingeniería para la Competitividad (EftA-CEE)”, la cual busca mejorar la calidad en la educación superior de programas de ingeniería, además de contribuir a la creación de empleo en esta disciplina. La iniciativa EftACEE se centra en mejorar la calidad de 5 programas universitarios en ingeniería: Civil, Industrial, Mecánica, Eléctrica y Química; sus principales acciones van orientadas a actualizar y flexibilizar los planes de estudio, construir una fuerte vinculación de las escuelas de ingeniería con el sector privado, fomentar la participación

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de la mujer e impulsar la acreditación internacional de los programas. Esta iniciativa hemisférica cuenta con el apoyo de las más altas autoridades de ciencia, tecnología e innovación (CTI) en América Latina y América del Norte en las Reuniones Ministeriales de Perú 2005, México 2008 y el Plan de Acción de Panamá 2012-2016. El proyecto denominado “Análisis comparativo de los programas de pregrado de Ingeniería Industrial en algunos Estados miembros de la OEA”, es una contribución a la iniciativa EftA-CEE. Es apoyado por la Oficina de Ciencia, Tecnología e Innovación (OSTI) del Departamento de Desarrollo Económico, Comercio y Turismo de la Organización de Estados Americanos (OEA), el Advanced Research and Technology Collaboratory for the Américas (ARTCA), investigadores de la Escuela de Ingenierías de la Universidad Pontificia Bolivariana (UPB) y 18 prestigiosos programas de Ingeniería Industrial de Norte, Centro y Sur América en 9 países. El objetivo principal de este proyecto es presentar un análisis comparativo de los programas de pregrado de Ingeniería Industrial, orientado a identificar mejores prácticas, experiencias exitosas o pertinentes de ser observadas por los otros programas en norte, centro y sur América, así como facilitar el intercambio internacional de información y promover la cooperación entre las Escuelas de Ingeniería en el hemisferio. La Ingeniería Industrial es una de las profesiones más demandadas a nivel educativo, así como una de las mejor pagadas, se encarga de dar una visión holística de la industria, analizando sus procesos, así como la manera de establecer un mejoramiento organizacional. En este sentido, los estudios comparativos entre diferentes universidades, para la misma carrera, facilitan

una visión estratégica que permite formular mejoras para este sector. Este proyecto se constituye en el primer estudio piloto en el marco de la iniciativa que impulsa EftA-CEE y contribuye en varias direcciones: aporta conocimientos, comunica los mejores estándares globales de educación en ingeniería, contribuye al intercambio de experiencias, difunde lecciones aprendidas entre los programas participantes y genera un efecto multiplicador en la colaboración académica hemisférica. El desarrollo metodológico consistió de tres fases, en la primera fase; se realizó la identificación y selección de los programas de Ingeniería Industrial, así como la exploración del estado del arte de los 18 programas de ingeniería apoyada en información secundaria. En la segunda fase se hizo el diseño y aplicación de la encuesta y en la tercera fase, el análisis comparativo combinando diferentes métodos estadísticos.

2. METODOLOGIA La presente investigación se estructuró en tres fases. La primera fase presentó un diagnóstico inicial de 18 programas de Ingeniería Industrial de países miembros del Hemisferio Americano (estudio siete prestigiosas universidades y programas de pregrado en Ingeniería Industrial de la región Norte, cuatro de la región Centro y siete de la región Sur); éstos fueron seleccionados por un grupo monitor compuesto por representantes de la OEA e investigadores de la Escuela de Ingenierías de la UPB, teniendo en cuenta criterios como: ser universidades reconocidas a nivel nacional por sus impacto investigativo y social, y contar con un programa de pregrado en Ingeniería Industrial. La mayoría de las universidades seleccionadas de la región Norte, presentaron como particularidad estar

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acreditadas por la Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET), excepto U. Politécnico de Montreal que posee acreditación internacional con “Canadian Engineering Accreditation Board”. Este diagnóstico estuvo apoyado por una consulta realizada en fuentes secundarias consolidando un perfil básico por programas y la información de contacto.

finalmente, se usó un análisis de medias (Holton y Keating, 2007). Aplicaciones de técnicas del análisis multivariado se pueden ver en Storino et al, (1998), Robaina et al, (2001), Basilio de Leo et al, (2012), y en especial, Análisis de Componentes principales en Córdoba et al, (2012).

3. RESULTADOS La segunda fase comprendió dos momentos, uno fue el diseño de una encuesta, la cual se fundamentó en diferentes lineamientos para medir la calidad de programas que sugieren algunas entidades acreditadoras. Las variables que se tomaron en cuenta para hacer la caracterización de los programas fueron: aspectos específicos del plan de estudios, flexibilidad y multidisciplinariedad del plan de estudios, métodos y estrategias de enseñanza, internacionalización del programa, infraestructura institucional, relación con el entorno, mujeres en la ingeniería y deserción en la ingeniería. El segundo momento de la fase dos del estudio fue la aplicación de la encuesta a los 18 programas de Ingeniería Industrial seleccionados por el grupo monitor, luego de esto se realizó un análisis estadístico teniendo en cuenta las siguientes técnicas: Análisis descriptivo, estimación de modelos lineales generalizados (Valencia y Salazar, 2010), estimación de análisis de componentes principales, que busca reducir la dimensionalidad de los datos por medio de algunas combinaciones lineales de las variables originales, explicando la asociación entre estas y crear índices que facilitan su interpretación así como el análisis de Clúster (McCulloch y Searle, 2000), útil para realizar agrupaciones de observaciones según la similaridad en las variables elegidas, en este caso se usó la distancia euclidiana cuadrática y se agruparon universidades con aspectos relacionados

Los resultados obtenidos de la aplicación de las 39 preguntas que componen la encuesta se presentan en los siguientes agrupadores: Flexibilidad y Multidisciplinariedad Curricular, Métodos y Estrategias de Enseñanza, Internacionalización, Relación Universidad Empresa Estado (UEE), Mujeres en Ingeniería, entre otros aspectos. Dada la cantidad de métodos estadísticos utilizados (5), el número de preguntas analizadas (39) y la posibilidad de generar análisis cruzados y de correlación entre variables, se pueden obtener más de 200 cuadros, gráficos y tablas que explican los resultados de cada una (sin contar los análisis por región), razón por la cual se muestran los resultados más representativos en los 7 agrupadores para los resultados de las preguntas específicas y por región (Norte, Centro y Sur).

3.1. FLEXIBILIDAD Y MULTIDISCIPLINARIEDAD CURRICULAR En términos generales, la flexibilidad es una función sustantiva de adaptación y de apertura y por tanto tiene que ver con la innovación en los currículos. La flexibilidad curricular, en síntesis es la posibilidad que tiene el currículo de ser modificado y adaptado para responder a las condiciones, intereses, necesidades y aspiraciones de los estudiantes (Magendzo, 1991). Puede entenderse desde el ofrecimiento de diversas actividades de formación discente, la

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elaboración de rutas optativas de formación, la oferta amplia de cursos electivos, la diversificación de metodologías de enseñanza y aprendizaje y la libertad para que el estudiante organice su plan de estudios en concordancia con los lineamientos de su institución. La multidisciplinariedad curricular, en un sentido amplio, se concibe como la posibilidad de establecer relaciones entre las disciplinas, rescatar el sentido de totalidad, romper los encierros disciplinarios para permitir articulaciones organizativas entre disciplinas separadas y construir modelos integracionistas más allá de las disciplinas (Hidalgo, Orozco & Lozano, 2009, p.3). En otras palabras es aquella

que le permite al estudiante interactuar con otras disciplinas para solucionar un problema. 3.1.1. Análisis estadísticos sobre las competencias propias del ingeniero y su relación con cursos en los programas de Ingeniería Industrial. •

Método de clúster

De acuerdo con este tipo de análisis estadístico las Universidades se dividieron en 3 grupos o clúster (Tabla 1.):

Tabla 1. División de Universidades por Clúster Fila Clúster Universidades 1 U. Chile 1 2 UPB 1 3 U. Católica De Perú 1 4 U. DEL Norte 1 5 U. Buenos Aires 1 6 UNIANDES 1 7 Universidad Latina de Panamá 2 8 U. Nacional Autónoma de México 1 9 Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey 1 10 The University of The West Indies 2 11 Georgia Institute of Technology 3 12 Virginia Polytechnic Institute and State University 1 13 Penn State University 1 14 University of Michigan 3 15 U. Purdue 1 16 U. Politecnico Montreal 1 17 Pontificia Universidad Católica do Rio de Janeiro 1 18 National University 1

En la tabla 1, se aprecian los 3 clúster, el primero (UPB, U de Chile, U. Católica del Perú, U. del Norte, U. Buenos Aires, UNIANDES, UNAM, Instituto Tecnológico de Monterrey, Virginia Polytechnic Institute and State University, Penn State University, U. Purdue, U.

Politécnico de Montreal, Pontificia Universidad Católica de Rio de Janeiro y National University) con la mayoría de Universidades asociadas de acuerdo con una similitud en la cantidad de cursos en Modelaje, cuya escala promedio es 4.07, Análisis de Casos en

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promedio 2.57 y Gestión de la Tecnología promedio de 1, muy bajo (Tabla 2). Sin embargo, el segundo clúster (con 2 universidades – Universidad Latina de Panamá y The University of the West Indies) tiene una escala de valores muy altos en cursos de análisis de casos, y el tercero, también con 2 universidades (Georgia Institute of Technology y Michigan University), se agrupa acorde con valores más altos para cursos en modelación.

Tabla 2. Promedios por grupo. Clúster Cursos de Modelado 1 2 3



4,07 9,0 20,0

Curso de análisis de casos 2,57 11,0 3,0

Cursos de Gestión tecnológica 1,0 6,0 1,5

Análisis de componentes principales

De acuerdo a la Tabla 3, los cursos que más influyen en la primera componente son los cursos de formación profesional. La segunda componente está asociada a los cursos de otros talleres y la tercera componente a los cursos de ciencias básicas. Los cursos de economía y los de idiomas son los que menos se tienen en cuenta a la hora de estudiar las competencias propias. Esta información permite concluir que las universidades que participaron en el análisis hacen especial hincapié en las áreas de formación profesional y Ciencias Básicas.

Tabla 3. Ponderaciones por cada componente Cursos

Component Component Component e1 e2 e3 0,335261 -0,0165177 -0,85346

Ciencias básicas Formación 0,20135 0,912966 -0,0409916 profesional humanidade 0,230674 0,136554 0,422908 s lenguaje -0,0190794 0,211263 -0,22276 Otros 0,0155059 0,966354 -0,0186019 cursos Economía -0,0166949 -0,0304706 -0,0473698



Estadística descriptiva

La oportunidad de seleccionar espacios y tiempos de aprendizaje que se acomoden a las necesidades y gustos de los estudiantes, como: clases virtuales, utilización de herramientas informáticas, software, clases compartidas, cursos de contexto, etc., facilitan la comunicación de estudiantes de distintos programas, conocer saberes propios de disciplinas y profesiones distintas a la de ellos y el análisis de situaciones relacionados con las necesidades sociales, tecnologicas, culturales, políticas y ambientales de la sociedad o los retos actuales de los ingenieros (Crawley, Malmqvist, Ostlund & Brodeur, 2007). Este análisis, evidencia el componente de multidiscinariedad en los programas caracterizados. En los cursos de Modelaje se destaca la región Norte con un porcentaje de participación muy alto, para el número de cursos y las horas; por otro lado, existe una diferencia entre las regiones Centro y Sur, donde la segunda supera en 17 puntos a la región Centro en el número de horas presenciales dedicadas a este tipo de cursos (Figura 1).

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6

60%

60%

50%

50%

40% 30% 20%

Región Sur

40%

Región Centro

30%

Región Norte

20%

Región Sur Región Centro Región Norte

10% 10% 0% % de cursos

0%

% de Horas

% de cursos

Figura 1. Cursos de modelaje por región. En el curso análisis de casos, quién mayor número de cursos de este tipo presenta es la región Centro, las otras dos regiones (Sur y Norte) participan en este tipo de cursos con porcentajes menores. En los porcentajes por horas de los cursos de análisis de casos, la región centro tiene la mayor cantidad; adicionalmente, se puede observar una diferencia de 18 puntos entre las regiones Sur y Norte, siendo la región Sur, la de mayor participación de horas presenciales en estos cursos (Figura 2).

Figura 3. Cursos de transferencia de tecnología por región. •

Análisis de Medias. -

Número total de cursos: En este ítem la región Norte es la que presenta mayor diferencia en los procesos estadísticos, por ejemplo, el promedio en la región Sur es de 57.14, en la región Centro es de 53.5 y en la región Norte es de 40.43 cursos. Por medio del estadístico “coeficiente de variación” se observó que la muestra no era representativa puesto que en las tres regiones la variabilidad es muy alta.

-

Existe diferencia estadística significativa entre las regiones y el número total de cursos con una probabilidad del 95%. La región Norte es la que presenta mayor diferencia respecto a las demás, lo que indica que en la región Norte, disminuir el número total de cursos es la tendencia.

-

Cursos de modelación: los resultados estadísticos demuestran que no existe diferencia significativa en cuanto al número de cursos de modelación entre las tres regiones.

-

Los resultados estadísticos no arrojan resultados que muestren alguna relación entre la duración de los programas y el número de cursos, o relación entre la duración de los programas y el número

60% 50% 40% Región Sur 30%

Región Centro

20%

Región Norte

10% 0% % de cursos

% de Horas

Figura 2. Cursos de análisis de casos por región. Cursos de Transferencia de Tecnología: La región Centro y Sur presentan un porcentaje de participación alto en la cantidad de cursos y en la cantidad de horas. Se destaca la no presencia de la región Norte de este tipo de cursos (Figura 3).

% de Horas

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de competencias de los mismos. Esto es importante, tanto para las Universidades que tienen 12 semestres en sus programas académicos de Ingeniería Industrial como para las que tienen solo 8 semestres, es decir, desde el punto de vista estadístico, una universidad que ofrece su programa en 12 semestres como la Universidad de Chile con el mismo número de cursos y competencias que una universidad que ofrece su programa en 8 semestres, como Georgia Institute of Technology, Virginia Polytechnic Institute and State University y Penn State University debe pensar si efectivamente otras variables son las que inciden en la decisión que su programa dure 6 años y no 4 años.

3.1.2. Análisis estadísticos sobre el número total de créditos para obtener el título. La reducción del número de créditos es una de las mayores discusiones que se ha generado en las instituciones de educación superior. La motivación fundamental para esta discusión se encuentra en las competencias o conocimientos requeridos por un estudiante para lograr culminar con éxito un programa de ingeniería; un caso particular de este aspecto son los exámenes de final de carrera que realiza Colombia para mirar el desempeño de sus

estudiantes de nivel de pregrado (Duque, 2004). Según el ICFES, 2011, La Facultad de Ingeniería Industrial de la Universidad de Los Andes registra los mayores puntajes en este examen Colombiano y su cantidad de créditos es menor que las demás facultades del país; esto permite concluir que si se tienen mayores contenidos (mayor cantidad de horas contactos o mayor cantidad de créditos) no necesariamente los egresados son más competentes; adicionalmente, hay que recordar que muchos de los contenidos que actualmente se dictan en los programas de ingeniería que no son utilizados y las herramientas y tecnologías de información y comunicación son de gran apoyo para realizar mejores prácticas que permitan reducir los tiempos de aprendizaje. Estas iniciativas están moviendo a otras instituciones a reflexionar sobre una posible reducción en la longitud de los programas expresada en créditos académicos. Es de anotar que la mayoría de programas de Ingeniería Industrial, objetos de estudio de la investigación (ver figura 4), oscilan entre los 120 y 590 créditos. De otro lado, las universidades que tiene un modelo de aproximadamente 120 créditos, son consideradas como las pioneras en la reducción de créditos en la formación profesional. La Universidad Católica de Chile se destaca con una cantidad superior de créditos en el plan de estudios.

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U. California U. Politecnico Montreal U. Purdue University of Michigan Penn State University Virginia Polytechnic Institute and State University Georgia Institute of Technology The University of the West Indies Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey U. NAL Autónoma de México Universidad Latina de Panamá UNIANDES U. Buenos Aires U. del Norte U. Católica de Perú UPB U. Chile Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro

120 120 123 121.3333333 126 136 128 104 228 412 230 137 283 155 218.5 181 590 238 0

100

200

300

400

500

600

700

University Credits

Figura 4. Créditos totales por universidad.

Se observa una tendencia clara de la incidencia de la flexibilidad en los currículos, entre las universidades que muestran un índice alto están: Georgia Institute of Technology and

UNIANDES (ver figura 5). Esta flexibilidad, a su vez, es un indicio de un alto componente de multidisciplinariedad en los programas.

U. California U. Politecnico Montreal U. Purdue University of Michigan Penn State University Virginia Polytechnic Institute and State University Georgia Institute of Technology The University of the West Indies Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de… U. NAL Autónoma de México Universidad Latina de Panamá UNIANDES U. Buenos Aires U. del Norte U. Católica de Perú UPB U. Chile Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro 0

0.00 10.00 26.83 11.54 28.57 27.94 42.97 23.08 10.53 0.00 0.00 41.61 5.65 25.16 12.59 9.94 16.10 23.95

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Elective credits percentage

Figura 5. Porcentaje de créditos electivos totales por universidad.

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3.2. MÉTODOS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

oportunidades de aprendizaje fuera del campus y elaborar nuevos materiales de enseñanza.

Según la iniciativa CDIO (Crawley, Malmqvist, Ostlund & Brodeur, 2007) el reto en los programas de ingeniería es encontrar maneras innovadoras de profundizar el conocimiento de los aspectos técnicos básicos y, a la vez, aprender destrezas. Eso requiere realizar cambios en la estructura curricular, aprovechar el aprendizaje extracurricular y las

Es importante mencionar que los métodos no tradicionales de enseñanza se refieren a métodos diferentes a la clase magistral impartida por los docentes, por ejemplo, el trabajo guiado, los grupos focales, aprendizaje cooperativo, resolución de problemas, trabajo por proyectos, estudio de casos, etc. (Figura 6)

Other - Innovative methods Other technologies Response device presentation Using PC by students

Nothing

Using PC by the instructor

Middle

Invited professors from industry

High

Visits to enterprises / Plants Very high

Using videos Classroom demonstrations of tools, equipment… Classroom activities Large group discussions (German seminar,… Using case studies 0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Figura 6. Métodos de enseñanza no tradicionales. 3.3. INTERNACIONALIZACIÓN •

Análisis clúster

El segundo grupo concentra muchas más Universidades (13 en total) similares por un alto porcentaje de acuerdos internacionales e investigación en pregrado, seguido de estudios en el extranjero, pero bajo porcentaje de programas de educación cooperativa CO-OP, de pasantías internacionales y acuerdos de intercambio.

En las Tablas 4 y 5, se aprecia una división del clúster en 4 grupos. El primero (U. de Chile, U. Católica del Perú, U. del Norte) se asocia a una alta realización de acuerdos de intercambio estudiantil y alto porcentaje de programas de educación cooperativa CO-OP. Tabla 4. División de universidades por Clúster Fila Clúster Universidades U. Chile 1 1 UPB 2 2 U. Católica de Perú 3 1 U. del Norte 4 1

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10

5 6 7 8

2 2 2 2

9

3

10 11 12 13 14 15 16 17 18

2 2 2 2 2 2 4 2 2

U. Buenos Aires UNIANDES Universidad Latina de Panamá U. NAL Autónoma de México Instituto Tecnológico y de estudios superiores de Monterrey The University of the West Indies Georgia Institute of Technology Virginia Polytechnic institute and State University Penn State University University of Michigan U. Purdue U. Politecnico Montreal Pontificia Universidade Católica do Rio de Janeiro National University

Tabla 5. Promedios por grupo o clúster. El tercer clúster solo está constituido por el Instituto Tecnológico y de estudios superiores de Monterrey y el cuarto clúster está formado por el U Politécnico de Montreal. Estos dos grupos muestran que las universidades asociadas a ellos, se diferencian de las demás por el alto porcentaje de acuerdos de intercambio internacionales y de estudios en el extranjero.

CO-OP Estudios Clúste Investigació Práctica Educatio en el r n pregrado s n extranjer program o 1 0,02 0,0067 0,149 0,0234 2 0,39 0,347 0,055 0,108 3 0,0 1,0 0,0 0,45 4 0,1 1,0 0,0 0,2 Acuerdos Pasantías de Acuerdos Clúste internacionale intercambi Internacionale r s o de s pregrado 1 0,0193 12,667 1,0 2 0,0283 1,3847 0,692 3 0,1 1,0 200,0 4 0,01 1,0 50,0



Análisis de componentes principales.

Relación de todas las variables encuestadas en la internacionalización de las Universidades. Variables: - Porcentaje de estudiantes en investigación. - Porcentaje de estudiantes en programas educación CO-OP. Latin American and Caribbean Journal of Engineering Education Vol. 7(1), 2013

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- Porcentaje de estudiantes que han realizado estudios en el extranjero. - Porcentaje de prácticas internacionales. - Acuerdos internacionales.

porcentaje de estudiantes que han realizado estudios en el extranjero. El análisis de componentes principales realizado sobre las cinco variables anteriormente mencionadas, en general refleja para las instituciones encuestadas que la investigación, los acuerdos internacionales y los estudios en el extranjero son más relevantes que el porcentaje de estudiantes que han participado en programas CO-OP y el porcentaje de prácticas internacionales (Figura 7).

La primera componente, que explica el 59.162% de variación de los factores involucrados se asocia al porcentaje de acuerdos internacionales. La segunda acumula el 89.98% de variación y se asocia al porcentaje de acuerdos internacionales e investigación en pregrado. Así mismo, la tercera componente acumula aproximadamente el 96% de variación y tiene un alto peso hacia el

Plot of Component Weights

1 Study Abroad

Component 3

0,8 0,6

Undergraduate Reserch

0,4 CO-O Education Program

0,2

International agreements

0 -0,2 -0,7

0,79

International Internships

-0,4

-0,1

0,2 Component 1

0,59

0,5

0,8

0,19 -0,01

0,39 Component 2

Figura 7. Análisis componentes internacionalización. •

Estadística descriptiva:

La figura 8 muestra que la pasantía es la actividad de mayor aceptación por los estudiantes antes de su graduación, sin embargo otras actividades presentan también buena aceptación como son: investigación de pregrado, estudios en el extranjero y la que menos

preferida por los estudiantes de las distintas universidades son las prácticas internacionales. Puede inferirse además que las universidades encuestadas le apuestan a la consolidación de acuerdos de cooperación con otras universidades o con organizaciones a nivel nacional e internacional.

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45.0% 40.0% 35.0% 30.0% 25.0% 20.0% 15.0% 10.0% 5.0% 0.0% Undergraduate Internships research Pasantías

Co-op Education Programs

Study Abroad

International Other- Student Internships Center Business Expo

Percentage of students who have participated in these activities

Figura 8. Porcentaje de estudiantes en actividades de internacionalización.

Con respecto al porcentaje de estudiantes en actividades de internacionalización por región (ver figura 9), la mayor participación de estudiantes en actividades como pasantías la tiene la región norte al igual que la mayor participación en programas CO-OP. La región sur presenta una participación considerable en

actividades de investigación, lo que hace pensar que son obligatorios los trabajos de grados para el momento de la graduación en algunas universidades. “Prácticas Internacionales” es la actividad que menor participación de estudiantes presenta en todas las regiones.

18% 16% 14% 12%

Southern region

10%

Central region

8%

Northern region

6% 4% 2% 0% Undergraduate Internships research Pasantías

Co-op Education Programs

Study Abroad

International Other- Student internships Center Business Expo

Figura 9. Porcentaje estudiantes en actividades internacionalización por región.

3.4. RELACIÓN UNIVERSIDAD EMPRESA ESTADO (UEE)

3.4.1. Análisis de componentes principales asociadas a la relación Universidad Empresa - Estado Variables: - Porcentaje de estudiantes en investigación.

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- Porcentaje de estudiantes en programas educación CO-OP. - Porcentaje de estudiantes con pasantías. - Porcentaje de estudiantes que han realizado estudios en el extranjero. - Porcentaje de prácticas internacionales. - El programa realiza investigación.

La componente 1 explica un 47.3% de la variación del conjunto de variables, la segunda acumula aproximadamente 74% y la tercera 93.4% (Figura 10)

Plot of Component Weights

research

Component 3

1 0,7

CO-O Education Program study Abroad

0,4

Internships International Internships

0,1 -0,2 -0,5 -0,03

0,17

0,37

0,8 0,5 0,2 Undergraduate Research -0,1 Component 2 -0,4 0,57 0,77 -0,7

Component 1

Figura 10. Análisis componentes principales (Estudiantes en investigación, programas CO-OP, pasantías).

La primera componente se asocia con mayor énfasis a la investigación de pregrado, seguido de las pasantías, así podría sugerirse un nombre según su énfasis: investigación aplicada; la segunda se asocia con mayor énfasis a las pasantías y estudios en el extranjero, lo que sugiere que podría llamarse desempeño profesional, y la tercera es sólo orientada a investigación en general. El análisis de componentes principales realizado sobre estas 6 variables muestra una fuerte relación Universidad – Empresa – Estado, en la cual se observa el porcentaje de estudiantes en investigación como la actividad que más sobresale en esta unión. Las pasantías son también actividades que ayudan a fortalecer la relación Universidad – Empresa – Estado.

3.4.2. Análisis del número de proyectos Universidad – Empresa – Estado Todas las universidades de la región norte reportaron proyectos de tipo UniversidadEmpresa – Estado, la región sur presenta que el 83% de sus universidades ejecutan este tipo de proyectos (UEE) y por último la región centro presenta un porcentaje mucho menor de participación. (Figura 11).

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Yes No

Southern region

Central region

Northern region

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Figura 11. Proyectos por Región Universidad – Empresa – Estado.

universidades presentan mayor número de mujeres que se gradúan que hombres. Tabla 7. Promedios por grupo

3.5. MUJERES EN INGENIERIA

Clúster

3.5.1. Análisis estadístico de la cantidad de mujeres en las Facultades de Ingeniería Industrial. •

Análisis clúster

En la tabla 6 se muestra la agrupación de universidades por clúster. Tabla 6. Clúster mujeres en ingeniería. Fila Clúster Universidades 1 U. Chile 1 2 UPB 2 3 U. Católica de Perú 1 4 U. del Norte 2 5 U. Buenos Aires 1 6 UNIANDES 1 7 Universidad Latina de Panamá 2 8 U. Nacional Autónoma de México 2 9 Instituto Tecnológico y de estudios 1 superiores de Monterrey 10 The University of the West Indies 1 11 Georgia Institute of Technology 1 12 Virginia Polytechnic institute and 1 State University 13 Penn State University 1 14 University of Michigan 1 15 U. Purdue 1 16 U. Politécnico Montreal 1 17 Pontificia Universidade Católica do 1 Rio de Janeiro 18 National University 1

En el primer y segundo clúster las universidades se asocian de acuerdo al porcentaje de mujeres en el cuarto año y al porcentaje de profesoras de tiempo completo. La diferencia radica en que las universidades del segundo clúster tienen el mayor porcentaje de estudiantes mujeres en el cuarto año, es decir, probablemente estas

1 2



Porcentaje de estudiantes de últimos semestres 0,268 0,5125

Porcentaje de profesores tiempo completo 0,134 0,4825

Estadística descriptiva

Con respecto al total de estudiantes, la región Norte muestra la mayor cantidad de mujeres en primer año de carrera, sin embargo, es destacable que en quinto año, esta región no tiene presencia de estas debido a que los estudiantes culminan sus estudios en cuatro años aproximadamente. La región centro mantiene un promedio de 48.5% de mujeres durante los primeros cuatro años y un 34% de mujeres en el quinto año de carrera. La región Sur oscila entre un 36% y un 41% de mujeres durante toda la carrera (Figura 12).

60 50 Southern region Central region

40 30 20 10 0 Year 1

Year 2

Year 3

Year 4

Year 5

Figura 12. Porcentaje mujeres en ingeniería por regiones.

Con respecto al total de profesores, el porcentaje de profesoras de tiempo completo en Ingeniería en la región Sur es 28% y de tiempo parcial 23%; la región Centro es la que mayor porcentaje de profesoras presenta, tiempo completo 34% y tiempo parcial 35%. La región

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Norte con 14% de docentes de tiempo completo y 18% de tiempo parcial.

cursos obligatorios. Además no existe relación estadísticamente significativa entre la duración del programa y el número total de cursos, así como entre la duración del programa y el número de competencias.

4. CONCLUSIONES Se destaca que los planes de estudios de las diferentes regiones tienen alguna incidencia en las políticas de calidad que se presentan, como es el caso de lineamientos de entidades acreditadoras como ABET. Entre los comportamientos comunes están las competencias de formación y la cantidad de cursos en áreas básicas de ingeniería, lo que permite pensar que la movilidad entre estas instituciones es muy viable. En relación con el perfil de egreso, todos los programas destacan competencias en torno a incentivar la cultura de la investigación, la innovación y el emprenderismo, en el uso de tecnologías de la información y la comunicación, la solución de problemas, la capacidad para trabajar en forma autónoma y en equipos de carácter multidisciplinar, la comunicación efectiva y la responsabilidad social y ambiental. Se observó una tendencia clara en la adopción de políticas de flexibilidad en los diferentes programas estudiados lo cual permite que los estudiantes opten por cursos electivos de las distintas áreas de formación. Además se encuentra una diversidad de énfasis, rutas o componentes del área de formación que presentan los programas profesionales estudiados los cuales están enfocados a las tendencias del programa (conocimientos y prácticas) en los ámbitos nacional e internacional. Dentro de las áreas identificadas, las áreas de ciencia básica y formación en ingeniería industrial presentaron un alto porcentaje de

Otro punto importante del análisis es la tendencia marcada en casi todas las universidades de tener un número de créditos menor, dando como resultados menores horas de contacto entre el estudiante y el docente en un salón de clase y mayor trabajo autónomo en donde este desarrolle habilidades y estrategias, que permitan generar un espíritu creativo y emprendedor. En el caso de la Universidad Católica de Chile la cual reportó un número superior de créditos en su plan de estudios sería importante analizar si usan la misma métrica para medir el trabajo del estudiante que los demás países y/o existe un sobredimensionamiento curricular. Las actividades en clase son las más utilizadas por las regiones Sur y Norte, seguido de la región Centro. La segunda actividad más utilizada son los estudios de caso y luego, discusión en grupos grandes. En cuanto a internacionalización, se pudo observar que los programas estudiados apuntan por la consolidación de convenios de cooperación internacional, tanto para sus estudiantes como para su grupo profesoral, e introducen esta política como uno de los principales retos del proceso universitario buscando promover la formación y consolidación de sus comunidades académicas y la articulación de sus títulos a nivel internacional. En conjunto con las variables analizadas sobre cantidad de cursos, créditos y temáticas se evidencia oportunidades de alianzas estrategias que permitan a los estudiantes doble título.

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La región Sur se destacó con un mayor número de estudiantes mujeres, en este conjunto de universidades, y la del centro con los menores niveles con relación a la media. 5. REFERENCIAS -

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