ALGUNAS EXPERIENCIAS EN EDUCACIÓN INTRA E INTERCULTURAL BILINGÜE EN COLEGIOS DE LA CIUDAD DE EL ALTO

ALGUNAS EXPERIENCIAS EN EDUCACIÓN INTRA E INTERCULTURAL BILINGÜE EN COLEGIOS DE LA CIUDAD DE EL ALTO N. Gonzalo Espinoza M.1

RESUMEN

Tras la fallida aplicación de una costosa ley de Reforma Educativa que intentó la inserción de una Educación Intercultural Bilingüe (EIB) con la realización de textos de enseñanza-aprendizaje que propiciaron un “dialecto propio” poco aplicado y entendido por los educadores y estudiantes; surge une nueva propuesta: la Educación Intra e Intercultural Bilingüe (EIIB) en el marco de la nueva ley de educación Avelino Siñani y Elizardo Pérez. Dicha ley propone una variedad de políticas lingüísticas, entre las cuales se destaca la enseñanza de un idioma nativo, según la región, en las unidades educativas. Por ser el idioma aymara originaria de nuestra región y la ciudad de El Alto es considera la capital y el corazón mundial de la cultura aymara, varios colegios, en esta gestión, comenzaron con la enseñanza de esta lengua. La presente ponencia refleja algunas características sociolingüísticas, dialectales, interculturales y sociales que se presentan en el transcurso de la enseñanza-aprendizaje de este idioma en las unidades educativas. A su vez da a conocer algunas innovaciones pedagógicas y metodológicas planteadas para la aplicación trimestralizada. Es así que la nueva EIIB se constituye en un escenario fundamental para la afirmación intercultural y el reconocimiento igual de todas las naciones indígena-originarios y acepta la diversidad existente en un Estado Plurinacional como el nuestro. De este modo, se plasma como un importante medio para conocer algunos conceptos sobre interculturalidad, etnicidad y el «suma qamaña» como propuesta de filosofía de vida aymara.

Palabras Clave: Experiencias en EIB, EIIB, Aymara, colegios.

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Es egresado de la Carrera de Lingüística e Idiomas de la Universidad Pública de El Alto (UPEA) y miembro de la Sociedad de Escritores de El Alto (SODEALBO). Actualmente es profesor de secundaria en la matera de aymara del colegio “Juan José Torres” y es columnista del periódico institucional “Comunidad Universitaria” de la UPEA.

INTRODUCCIÓN Desde sus inicios, de la ley de Reforma Educativa en su artículo 1° numeral 5, menciona que la educación “es intercultural y bilingüe. Porque asume la heterogeneidad socio-cultural del país en un ambiente de respeto entre todos los bolivianos, hombres y mujeres”. A su vez, en su capítulo IV, artículo 9°, numeral 2, sobre la estructura de organización curricular

fundamenta que al interior de la estructura curricular se

comprenden dos tipos de educación: formal y alternativa; con lo que respecta a la lengua en la cual se impartirá la clase indica que las modalidades son: monolingüe, es decir, en castellano con el aprendizaje de un idioma originario; bilingüe, en una lengua originaria como L1 y en castellano como L2 (Ministerio de Educación). Ahora, ¿cuánto de lo que se mencionó anteriormente se cumplió? Desde la aplicación del la Reforma los resultados fueron nada positivos para la aplicación de la enseñanza de idiomas originarios. Es así que la aplicación de la EIB en ciudades como La Paz y El Alto fue, por no exagerar, nulas. Los casos sobre una EIB en la ciudad de El Alto son aislados; para el año 2004 la urbe alteña constaba con alrededor de 363 unidades educativas

que funcionaban en 154 establecimientos divididos en tres distritos

educativos, con alrededor de 7.693 profesores que impartían conocimiento a más 166.459 alumnos, Yapu (2004). En todas se enseñaba un idioma extranjero (inglés, francés, portugués) pero no se impartía el idioma originario Dada la interesante cantidad de unidades educativas en el departamento de La Paz con la modalidad de enseñanza en EIB, (Albó y Anaya, 2004)

mencionan que para aquellos años alrededor de 863

colegios asumían esta modalidad con sólo 2 colegios en EIB en la urbe alteña. Según el Ministerio de Educación (2005) en La Paz para el año 1997 eran 450 que asumían esta modalidad, un año más tarde 533, para la siguiente gestión la cifra se incrementó a 691, para el primer año del nuevo siglo 747 unidades educativas asumían este sistema, el año 2001creció aún más a 908, a la gestión siguiente 938 se apropiaron de esta modalidad y por último, el año 2003, la cantidad decreció a 932, siendo que la modalidad en EIB se concentraba en el área rural. Es así que para el año 2001, en el departamento de La Paz la lengua materna, con un 74, 5%, era el castellano y alrededor del 25% aprendió algún idioma nativo; contrariamente, en el área rural la lengua aymara tenía mayor relevancia (69, 1%), seguida por el castellano con un 24, 4% y complementando por último el quechua con un 6%. (Ministerio de Educación, op. cit).

De este modo, y para un claro entendimiento de la presente ponencia, es fundamental establecer ciertas definiciones de algunas de las terminologías más importantes y son recurso clave del presente trabajo. Hamel (1993: 120) arguye que se podría hablar de “multilingüismo y multiculturalismo como términos descriptivos y neutros que se refieren a hechos; mientras que los conceptos de pluriculturalismo

y plurilingüismo serán considerados para aquellas

situaciones donde la diferencia es tomada en cuenta, asumida y trabajada por los actores sociales…” Entendemos por interculturalidad

a la relación, igualdad, convivencia y respetos

mutuos entre las diferentes naciones, indígena-originarios, nacionales y/o extranjeros sin desmedro de ninguna. Existe un concepto «rescatable» de la Reforma Educativa sobre interculturalidad: “es el relacionamiento positivo de las personas de diversas culturas entre sí y con los diversos pueblos, basado en el conocimiento, respeto y valoración de culturas, de las cosmovisiones y necesidades de aprendizaje de cada pueblo.” (citado en Albó y Anaya, 2004:74-75). La Constitución Política del Estado Plurinacional (2008: 53) indica: “La interculturalidad es el instrumento para la cohesión y la convivencia armónica y equilibrada entre todos los pueblos y naciones.” Para Ruiz (2004:20) la interculturalidad es un proyecto ético y político “se habla de interculturalidad cuando se aspira a dar respuesta a los retos que supone la convivencia entre orígenes y/o situaciones culturales diversas.” La “interculturalidad en educación” según Ortega (2008: 162) “se plantea como un espacio preferente para el ejercicio de prácticas que permitan establecer relaciones democráticas entre saberes de distinto origen y que ocupan estatus diferenciados. En el aspecto la interculturalidad en el ámbito educativo el Consejo Educativo Aymara propone a la interculturalidad educativa como intercambio y construcción. “La entendemos como un proceso social educativo y político que tiene por finalidad la construcción de una dinámica. El bilingüismo es comunicación y enriquecimiento de la realidad social, sustentada en la equidad y en el reconocimiento de identidades y de culturas diferenciadas.” (Ministerio de Educación, 2004: 128) La Dirección Nacional de Educación Indígena Intercultural Bilingüe de Ecuador (DINEIIB) menciona que la educación bilingüe por si sola no determina el cambio de relaciones y actitudes entre los pueblos y las personas, pero si contribuye a desarrollar

un proceso de reflexión que es la base para entablar un diálogo sostenido y creativo entre culturas. El Ministerio de Educación (op. cit.) plantea que la Educación Intercultural Bilingüe es una modalidad en la que tanto la lengua materna de los niños (L1) así como también una segunda lengua (L2) se desarrollen a fin de garantizar

las competencias

capacidades lingüísticas en ambas lenguas, cuya meta a corto y a mediano plazo es lograr un bilingüismo aditivo aplicando el modelo de mantenimiento. La razón sobre la aplicación de una EIB en el siglo XXI “no radica solamente en enseñar a leer en quechua o aymara a niños campesinos de seis años; (…) está en formar maestros prioritariamente en las ciudades, para que impulsen la revalorización de las identidades autóctonas promoviendo la asertiva afirmación

de los saberes propios.” (Lozada,

2005:111) La Educación Intra e Intercultural Bilingüe es planteada como una conexión interna, entre un determinado grupo social que comparte rasgos culturales y lingüísticos similares con las demás comunidades lingüístico-culturales. En otras palabras, es la modalidad de Educación en la que se aplica el modelo de mantenimiento

y

preservación entre la adquisición de una L2 (castellano o lengua indígena) y el mantenimiento de la L1 (castellano o lengua indígena) sin desmedro de ninguna creando así a bilingües coordinados o Bilingües biculturales; que desde su propia cultura y lengua (intracultural) puedan transmitir conocimientos a otras culturas en otro idioma (Intercultural) creando así un bilingüismo y biculturalismo balanceado.

DESARROLLO Recordemos… Los trabajos e intentos de la aplicación de una EIB Bolivia son variados. A manera de referencia bibliográfica el libro de Amadio y López (1993) es un importante referente para el conocimiento de este campo educativo recopilando material bibliográfico de las diferentes experiencias en EIB en el continente. En algunas oportunidades la educación bilingüe ha sido declarada política oficial del Estado; a fines de la década del 70 y principios del 80 existían experimentos de educación bilingüe en aymara, quechua y castellano; pero de alcance muy limitado (Hardman y cols, 2001). Desde la aplicación de la ley de Reforma Educativa la educación en Bolivia se declara como Intercultural y

Bilingüe, esto comprende el nivel inicial, primario, secundario y superior en todo el territorio nacional. La EIB se presentaba, con mayor o menor fuerza, según el contexto político y sociolingüístico en la cual se encontraba el país. Víctor Hugo Cárdenas menciona que uno de los primeros proyectos en EIB comenzó en el año 1987 entre un convenio entre el Ministerio de Educación y el Banco Mundial (BIRF) con el Proyecto Educativo Integrado del Altiplano (PEIA), este grupo de trabajo estaba compuesto por especialistas en lingüística, pedagogía, matemáticas y ciencias sociales dicho emprendimiento sólo duró un año y a pesar de poseer los departamentos administrativo, educativo e infraestructura y tuvo una presencia plena en 15 unidades educativas no pudo mantenerse en pie. (Küper, 1993). A su vez, Ipiña (1993) recuerda que uno de los más fehacientes proyectos es la que fue elaborada por la Comisión Episcopal con apoyo de la UNICEF y de la Universidad peruana de Puno en 1983. En ese mismo año el Decreto Supremo 19453 aprobó el plan nacional de alfabetización y educación popular (SENALEP). Es así que se lo realizó en base a una concepción multicultural e inclusive multilingüe con resultados relativos. En el curso de ese mismo año (mayo de 1983) la Confederación Nacional de Maestros de Educación Rural (…) aprueba el plan nacional de restructuración del subsistema de Educación rural. Por su parte el año siguiente (1984), el gobierno de entonces, publica su Plan Nacional de Acción Educativa y la educación bilingüe es, nuevamente, tema central (Apala, 1998: 8)

A su vez argumenta que cuatro años más tarde se realizó un serio intento, por parte de los trabajadores de la COB, de socialización de la educación intercultural bilingüe en el I Congreso Nacional de Educación, sin dejar de lado el Proyecto de Educación Rural I2, el Proyecto de Texto Rural Bilingüe y el reciente Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe que tienen como principales actores del convenio al MEC-UNICEF. (López, 2005) complementa que no se debe olvidar la propuesta de la CSUTCB el año 1991 que son acogidas en su seno por instituciones no gubernamentales internacionales (UNICEF-PIEB) y fueron predecesoras de la promulgación a la Ley 1565 de Reforma Educativa, con un estrecho seguimiento a dicho proceso.

2

Este proyecto sentó sus bases en el departamento de Cochabamba en mayo de 1976 con personal estadounidense en una región de seis núcleos escolares.

Tras la aplicación de un Reforma Educativa se plantearon una gran variedad de interrogantes: ¿Bolivia estaba lista para una ley Intercultural? Pues Villca (2008) menciona que la Ley 1565 de Reforma Educativa “nace en el marco de la política neoliberal, soporte ideológico de la globalización, cuya tendencia es legitimar al sistema de dominación económica, política, social, cultural y educativa sobre otros pueblos o grupos sociales.” El año 1993 ya se planteaban teorías sobre una educación que contemple las lenguas originarias; Víctor Hugo Cárdenas, en ese año, mencionaba que: “En Bolivia, en términos generales, todavía estamos ingresando a un espacio de la diversidad y el multiculturalismo, no así pluralismo y pluriculturalismo” (ILDIS, 1993: 139). De hecho, Según Ipiña (1994: 47) “La educación no es descubrir algo que está, que es la diversidad cultural entre nosotros, sino cambiar nuestra actitud hacia la diversidad cultural; en cambiar nuestra actitud hacia la cultura dominante que hay afuera.” En fenómeno de lo multicultural está inmersa en las acciones políticas y educativas de los diferentes estados. Aballah (2001: 24) afirma que “La educación multicultural3 es, después de muchos otros proyectos educativos, un intento de control por parte de los estados de la dinámica cultural, y de adaptación de los sistemas de enseñanza a las necesidades de los diferentes grupos culturales.” La aplicación de un modelo. Para una efectiva EIIB la aplicación de un modelo propicio es importante. Para tal afecto explicaremos algunas teorías sobre la aplicación de los diferentes modelos que son utilizados en la enseñanza. El aspecto de la lengua en la enseñanza de los saberes generales en las unidades educativas se constituye simbólicamente como un puente entre el conocimiento de educando y el aprendizaje del alumno; Anijovich y cols. (2004: 17) arguyen que «los seres humanos diferimos unos de otros no ya sólo en su aspecto físico sino esencialmente desde un punto de vista psicológico, social y cultural.» Es así que en estos rasgos básicos la educación se constituyen en la perfecta área de concientización pluricultural, aplicando la dicotomía lengua-cultura. Ahora, una gran cantidad de proyectos educativos en Bolivia aplicaron el modelo de sustracción4, 3

Los términos educación multicultural tiene origen anglosajón y en Francia era conocida como actividades culturales. 4

No está por demás mencionar que este modelo fue aplicado por el Instituto Lingüístico de Verano (ILV) en las comunidades indígenas del oriente boliviano. El trabajo del ILV fue muy cuestionado, pues aparte de mantener una política de castellanización se dedicaron también a la evangelización.

que consiste en el uso de una lengua indígena L1 para su paso a una segunda lengua L2, en desmedro de la primera. Los modelos idóneos para la enseñanza-aprendizaje son los de mantenimiento, los cuales producen bilingües biculturales o bilingües coordinados. Hamel (1993: 124) menciona que un bilingüismo aditivo no sustituye a otra, sino que el individuo se enriquece adquiriendo dos lenguas casi como hablante nativo. El objetivo lingüístico es el bilingüismo aditivo, la función de la lengua (L1) como lengua materna y la segunda que se aprende (L2) como complementaria; el resultado en general, un bilingüismo y biculturalismo coordinado, potencialmente no conflictivo

Este modelo se que se constituye en un tipo de EIB de mantenimiento:

Modelos

Programas

Objetivo lingüístico

L1

Resultados

1. Enriquecimiento

Inmersión

Bilingüismo aditivo

Complementa L2

Bilingüe bicultural

2. Asimilación

1. Submersión total

Adquisición plena de la L2

Obstáculo

Bilingüe sustractivo

2. Submersión relativa

Adquisición plena de la L2 y

Tolerada

Bilingüe sustractivo

Instrumento

Bilingüe sustractivo

Instrumento

Bilingüe bicultural

subsistencia de la L1 3. Transición relativa

Adquisición plena de la L2 y conservación de la L1

3. Preservación

1. Equilibrio entre la L1 y la

Bilingüismo pleno

L2

enriquecedor

2. Revitalización Bilingüismo aditivo

Instrumento

Bilingüe bicultural

cuadro 1 en base a Hamel (1988)

El cuadro 1 nos indica que el tipo de EIB aplicable y aceptable es el modelo 3 que tiene como programas entre el equilibrio de la L1 y la L2 con un objetivo lingüístico de bilingüismo pleno en donde la L1 se convierte en un instrumento creando bilingües biculturales; a su vez, en este modelo también se presenta el programa de la revitalización con un bilingüismo aditivo como objetivo lingüístico y la lengua materna L1 se convierte en un instrumento creador de bilingües biculturales.

Ahora, tras la aplicación de alguno de estos modelos, los niveles de umbral en la competencia bilingüe son variados; aunque, por supuesto, siempre es deseable alcanzar un bilingüismo balanceado con niveles altos en ambas lenguas (L1 y L2) lo mismo que tiene efectos positivos como lo demuestra el cuadro 2:

Umbrales y niveles de la competencia bilingüe Tipos de bilingüismo

Efectos cognitivos

bilingüismo balanceado altos niveles en ambas lenguas

Positivos Nivel 2 (umbral alto)

bilingüismo dominante nivel nativo en una de las lenguas

Neutros

Nivel 1 (umbral bajo)

Semilingüismo nivel bajo en ambas lenguas

Negativos

cuadro 2 en base a Hamel (1993)

Otros modelos de educación son los planteados por García y Granados (1999) tal es el caso de la asimilación cultural (educar para igualar), el conocimiento de la diferencia (entendimiento cultural), preservar y extender el pluralismo (pluralismo cultural), la competencia de dos culturas (la educación bicultural), educación multicultural y reconstrucción social (educación como transformación), educación anti-racista (conocimiento cultural) y cultura en la expresión de lo multicultural (idea de cultura). De este modo los autores mencionan que “detrás de cada modelo de educación multicultural se encuentra una concepción de cultura (…) A partir de ello construiremos desde la antropología social y cultural, una versión del concepto de cultura y expondremos, desde tales premisas, lo que nosotros entendemos por educación multicultural.” Tras la demanda de que la aplicación de un nuevo currículo debe contener una tendencia orientada a la integración de los saberes, la propuesta de Martínez (2003) sobre la multidisciplinariedad (presencia de un objeto común), pluridisciplinariedad (relación e

intercambio), interdisciplinariedad (relación y enriquecimiento recíproco) y la transdisciplinariedad (construcción del sistema total) pueden ser aplicables con un modelo idóneo en EIIB; la propuesta del desarrollo de este modelo concierne “la historicidad y la pluralidad, y con ellas la orientación científico-cultural, se convierte en una característica determinante…” (Wulf: 2004:126-127) En la actualidad, el modelo que se aplica para la enseñanza del idioma aymara en el colegio Juan José Torres es partidario de la siguiente premisa que es presentada por López (2005) para la aplicación de una EIB con los idiomas originarios del oriente, que, por supuesto, son bastante aplicables al caso del aymara:

L1 = C

L1 = C

L1 = C

L2 = A

L2 = A

L2 = A

Un caso en El Alto: algunas experiencias… La EIIB en el colegio Juan José Torres Gonzales se presenta como una oportunidad de cambio en la diversidad. El mencionado establecimiento se encuentra ubicado en la zona Alto Lima 2° sección, entre la av. Huayna Potosí y la c/ Alto de la Alianza. Está dirigida por el Prof. Pedro Apaza Q. (para el ciclo secundario). El centro educativo, actualmente, consta desde 1° al 6° básico en su etapa inicial y en el nivel segundario se constata los cursos 1° al 6° de secundaria, ambos en el turno mañana y tarde con un número de 663 estudiantes. Para el ciclo secundario se estima entre varones y mujeres la suma de 40 docentes y 5 administrativos. El departamento de lingüística del establecimiento consta de dos profesoras de inglés y un docente de aymara. El idioma extranjero se imparte a todos los cursos en general desde la fundación del mencionado colegio. En el presente año se presentó la propuesta de impartir el idioma aymara como L2; la propuesta fue tomada con agrado por parte de la dirección y por la dirigencia de la Junta Escolar. Es así que se hizo la experimentación de impartir la materia a los cursos iniciales de secundaria; es decir, al 1°, 2° y 3° (antiguamente 7°, 8° intermedio y 1° medio). Todos los cursos suman un total de 11 cursos con un estimado de 26 estudiantes por paralelo, dando un total de 286 alumnos.

Para tal efecto, un año antes, se elaboró el texto „Aprendamos el idioma aymara‟ (“Aymar arux yatintañäni”) (Ver imagen 4) desde un enfoque comunicativo con bases eclécticas (audio-visual-interactivo), específicamente, elaborado para la enseñanza del idioma aymara como segunda lengua en colegios.

Este enfoque tiene entre sus

principales características abrir una perspectiva más amplia sobre la lengua. “En concreto nos hace considerar la lengua no sólo en función de sus estructuras (gramática y vocabulario), sino también a partir de las funciones comunicativas que cumple.” (Littlewood, 1998: X) Es decir, ya no se consideran sólo las características lingüísticas de una determinada lengua, sino también enfoca los que las personas hacen cuando quieren comunicarse. El texto preparado consta de diez unidades metodológicas con las siguientes temáticas: Primera parte, características de la cultura y lengua aymara, cuadro signográfico del idioma aymara, saludos (ver imagen 1), los números, los colores, los animales, los alimentos, la familia, las ocupaciones y el cuerpo humano; segunda parte, ejercicios de complementación. Fue elaborado con la ayuda de universitarios de la Carrera de Lingüística e Idiomas de la UPEA y de otras carreras. Por el requerimiento del método, también se preparó un cd de audio que contiene conversaciones, ejercicios, canciones y cuentos. Se trató de cuidar que este texto responda a los usos de una lengua aymara; pues Anguita y cols. (2004) mencionan que los usos de la lengua deben ser ampliados para el conocimiento de la realidad lingüística en contextos específicos donde se mueven tanto los adolecentes como los niños.

Kamisaki jilata, Carlos.

Waliki, Julio, jumasti.

(imagen 1) aruntasiña, jikthaptasiña (del libro “Aymar arux yatintañäni” de Gonzalo Espinoza M.)

Actitudes lingüísticas. En el primer trimestre (marzo, abril, mayo) se pudo detectar que a una gran cantidad de estudiantes les daba vergüenza hablar en aymara, denominando a los de procedencia rural con términos peyorativos como „campesino‟, “llama”, «indio» o „cholo‟ entre las más usuales, convirtiéndolos, inclusive, en apodos. Estas actitudes lingüísticas son consideradas como violencia psicológica e influyen a una gran cantidad de estudiantes que para no ser discriminados niegan su procedencia. Es interesante, psicológica y antropológicamente, pues el colegio Juan José Torres se encuentra en el extremo norte de la urbe alteña y una gran mayoría de los estudiantes es de procedencia rural y de escasos recursos; a pesar de que tanto ellos y una gran mayoría de sus padres nacieron en el campo niegan su origen. Es más, algunos de los alumnos, entre varones y mujeres, de cursos superiores forman parte de alguna pandilla de la zona (Vatos locos, D2+K2) se visten al estilo de los „roqueros‟, copian la moda de los “emos” y de los «hiphoperos» escuchando música rock, reguetón, hip hop, tecno lo que les lleva a consumir bebidas espirituosas en discotecas, «pubs» y bares de la zona 16 de julio y de la Ceja de El Alto. No está por demás mencionar lo que escribió Yapu (op. cit.: 39) en base a una entrevista: Hay un fenómeno en El Alto, muchos emigrantes van ocultando y olvidando el idioma nativo, porque tenemos una gran presión social de hace años. (…) Por eso la gente va escondiendo su idioma nativo. Con el profesor de música queríamos enseñar el himno nacional en aymara, pero los chicos tienen vergüenza de expresarse en ese idioma

A su vez, como era de esperarse, se percibió una gran deslealtad lingüística hacia la lengua aymara y su preferencia por el inglés. En este aspecto la tecnología cumple un rol fundamental; pues una gran mayoría de los estudiantes asiste día por medio, si es que no diariamente, a los internets, juegos en red para jugar con programas computacionales (war craft, counter strike, half life, transformers, doom, entre otros) o tilines (metal slug, mortal combat, teken, capcom vs marvel, etc.) a pesar de estar configuradas, en su mayoría, en castellano, una gran variedad del léxico continúa en inglés. No estaría por demás soñar que algún día contáramos con programas computacionales y juegos en aymara en base a nuestra realidad y cosmovisión. Es común escuchar hablar a los estudiantes sobre los capítulos de las novelas mexicanas,

colombianas, argentinas o venezolanas y como Patzi (2003:158) lo mencionó imitan sus actitudes, vestimenta y copian las malas costumbres, en especial las mujeres. Es así que las películas se consideran en un recurso importante de dominación e inclusión de ideología consumista del imperio, filmes como spider man, x-men, transformers, batman, star wars, super man, resident evil, terminator, sólo por mencionar a los más citados por los estudiantes, se constituyen en instrumento de sometimiento ideológico, cultural, político y lingüístico. El caso más peculiar y llamativo es el de la película americano-mexicana “Sangre por sangre” (Blood in blood out) dirigida por Taylor Hackford en 1992; pues todos los que forman parte de alguna pandilla, aseguran haberla visto por lo menos una vez y que cuando grafitean las paredes del colegio o de algún domicilio particular mencionan que están marcando su territorio y que protegen al barrio. Varias actitudes diglósicas son inculcadas por los propios padres de familia, que consideran al idioma extranjero de mucho mayor prestigio y prefieren que sus hijos aprendan inglés y no “sufran” en la ciudad como ellos lo hicieron al llegar del área rural; ayudando a una desigual lucha glotofágica a favor del inglés en desmedro de la lengua castellana y en especial de las lenguas indígenas. En un primer examen exploratorio, realizado a los estudiantes, se les preguntó si hablaban aymara, alrededor del 95 % respondió que no; la segunda pregunta fue si entendían el mencionado idioma, el 78 % respondió que no, contrastando con un 22 % que respondió, afirmativamente. La tercera pregunta era que si su padre o madre hablaban aymara un 30% respondió, afirmativamente; contrastando con un 70 % que decían que no hablaban aymara. Viendo estos resultados se concientizó a los estudiantes con la lectura de la nueva Constitución Política del Estado y se explicó una gran variedad de léxico como: interculturalidad (como propuesta de un respeto y reconocimiento igual de las diferentes

naciones

y

culturas),

naciones

indígena-originarios

(en

base

al

reconocimiento pleno de los 36 pueblos indígena-originarios), suma qamaña (propuesta como práctica de respeto a la Pachamama con armonía, equilibrio y reciprocidad), idiomas oficiales (conocimiento de los idiomas y dialectos de todas las culturas existentes en Bolivia), pluralidad (conocimiento pluricultural), cultura (reconocimiento de nuestros propios rasgos culturales y lingüísticos), entre otros. Los inicios del primer semestre fueron de reconocimiento y en general se avanzó con los estudiantes sobre algunas características básicas de la cultura y la lengua aymara

como su historia, lugar de vivencia, economía, su gente, el idioma aymara, su cuadro signográfico oficial. Para tal efecto se introdujo una cantidad aceptable de léxico aymara que iban acompañados e introducidos explícitamente por la temática que se tocaba. Terminado esto se pasó a la descripción del “abecedario” aymara con ejercicios de complementación por parte del estudiante en colaboración de su diccionario de aymara. A su vez se aplicó la técnica de textuar el aula (ver imagen 2), para tal cometido los estudiantes elaboraron dibujos por ejes temáticos (partes del cuerpo, los animales, las frutas, los alimentos, los colores) en grupos; una vez realizado tal actividad se procedió a pegar los trabajos en las paredes del aula.

imagen 2 ( la expresividad de los estudiantes)

Dado que en los colegios el idioma se imparte una vez a la semana se trató de aprovechar al máximo los 2 periodos semanales por curso y las cuatro clases por mes. Al término del segundo trimestre (agosto) se realizó un campeonato relámpago de fútsal con todos los cursos con los que se pasaba la materia. En hecho es que el fútbol se constituye en un juego tradicionalmente cultural; al respecto Jiménez (1997: 60-61) indica: “La pelota por su magia, hecha con hojas o paja en el pasado, o cuero y plástico en el presente; siempre ha sido utilizada por el hombre no sólo para jugar, en el sentido

estricto sino para ciertas ceremonias religiosas debido a su relación con la tierra y el movimiento de esta.” El único requisito, para participar, era que cada equipo tuviera un nombre en aymara. Los resultados fueron alegremente positivos, pues tanto los equipos de varones y mujeres se inscribieron con nombres en aymara; en el caso de los varones hubo nombres como: “Takintamaw”, „Ch‟usa marka‟, «Suma wayna», “Wayna wila”, entre otros; en el caso de las mujeres se inscribieron los equipos de “Kurmi”, „Wara‟, «Quri panqaritas», “Phaxsi”, sólo por nombrar los más destacados. Esta técnica se convierte en un valioso recurso para una mayor adquisición y fijación de léxico.

Imagen 3 (equipo de fútsal “Takintamaw” del 3° «B»)

Dos semanas antes de finalizar el tercer trimestre se realizó una actividad de recreación con todos los estudiantes de la asignatura y en conjunción con el departamento de lingüística del colegio se visitó el parque recreacional “El K‟usillo” (ver imagen 5) en donde se pudo concientizar aún más a todos los estudiantes sobre diversidad, interculturalidad e identidad; también fue un importante aporte léxico, pues en el jugar se puede encontrar una gran variedad de terminología aymara.

CONCLUSIONES Los primeros pasos firmes para una EIIB están comenzando a consolidarse, tanto en la ciudad de El Alto como en el Estado Plurinacional. La enseñanza de los idiomas originarios en las unidades educativas, según la región, comienzan a ser conocidas y no será raro que de aquí a algunos años tropezaremos con problemas como el de la unificación de la signografía, la elisión vocálica, la creación de textos que puedan ser utilizados por todos los colegios en donde se enseñará el aymara. Aún así es importante que los profesionales lingüistas, cientistas de la educación, docentes normalistas, profesionales, instituciones públicas y privadas tomen conciencia que si no se unifica ciertos criterios lingüísticos del idioma aymara corremos el peligro de correr la misma suerte de la Reforma Educativa, creando dialectos propios que

ni uno ni otros

entenderán plenamente que irá sólo en desmedro de nuestra lengua que, a pesar de los años y al igual que su gente, se resiste a desaparecer y más al contario retorna y retoma con mucho más fuerza el lugar que le fue arrebatado por más de 500 años. Jallälla Qullasuyu marka, jallälla Altu pat marka, jallälla Aru yatxatañ thakhi arunakampi

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AYMARA compendio de estructura fonológica

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ANEXOS

Imagen 4 (aplicación del texto “Aymar arux yatintañäni”)

Imagen 5 (recreación en «El K’usillo» de la ciudad de La Paz)