ALGUNAS CATEGORÍAS COGNITIVAS EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL MAPUDUNGUN

ALGUNAS CATEGORÍAS COGNITIVAS EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL MAPUDUNGUN

Rodrigo Becerra Juan Pablo Arriagada Alonso Soto Eduardo Vidal

Concepción 2015

(Página dejada en blanco intencionalmente)

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ALGUNAS CATEGORÍAS COGNITIVAS EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL MAPUDUNGUN

Rodrigo Becerra Juan Pablo Arriagada Alonso Soto Eduardo Vidal Kom pu Lof ñi Kimeltuwe

Esta obra fue financiada con aportes del Consejo Nacional del Arte y la Cultura, a través del Fondo del Libro 2014 en su Línea de Investigación

ALGUNAS CATEGORÍAS COGNITIVAS EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL MAPUDUNGUN

Primera edición: febrero de 2015 © Rodrigo Becerra, Juan Pablo Arriagada, Alonso Soto, Eduardo Vidal y Kom Pu Lof ñi Kimeltuwe, 2015. ISBN 978-956-358-475-2 Publicación digital. Obra financiada mediante el aporte del Fondo del Libro de Investigación 2014, folio 55777: “Tiempo, espacio, movimiento y causa en los métodos de enseñanza-aprendizaje de la lengua mapuche”.

Hay un peso colonial muy grande en nosotros. […] Recién estamos entrando a una etapa en que nos estamos... como saliendo de la tremenda pobreza a la cual fuimos sometidos, despojados, recién ahora estamos como deteniéndonos y empezando a ver qué hacemos ahora, cómo estamos. Partamos ahora entonces. José Quidel Lincoleo

Ñi zugun ñi xawmen ta ñi mapu ñi xawmengey. (Traducción de Gabriel Llanquinao de la cita de Ludwig Wittgenstein del libro Investigaciones Filosóficas: “Las fronteras de mi lenguaje son las fronteras de mi mundo”).

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Índice

Prólogo…………………………………………………………………………… INTRODUCCIÓN. Contexto actual de las propuestas curriculares para la enseñanza-aprendizaje de la lengua mapuche Por Rodrigo Becerra Parra…………………………………………………….. Demandas históricas…………………………………………........... Marco institucional internacional………………………………........ Antecedentes legales en Chile……………………………….......... Contexto gubernamental actual………………………………......... Iniciativas no gubernamentales de enseñanza-aprendizaje del mapudungun……………………………………………….............. Sobre definiciones educativas y categorías conceptuales... ........ CAPÍTULO 1. Nociones de ESPACIO de autoridades tradicionales en relación a la implementación del Sector de aprendizaje Lengua Indígena en la Región del Bío Bío Por Juan Pablo Arriagada Jorquera…………………………………………... Introducción……………………………………………………........... Metodología…………………………………………………….......... Construcción cultural del ESPACIO………………………….......... Construcción mapuche del ESPACIO……………………….......... Problemáticas de la EIB en relación a la noción de ESPACIO………………………………………………………........ Discusión y reflexiones finales………………………………........... CAPÍTULO 2. Conceptualización del TIEMPO en la lengua mapuche, y su tratamiento en la enseñanza-aprendizaje con el método Folil Mapudungun Por Alonso Soto Cerda…………………………………………………………. Introducción……………………………………………………........... Metodología……………………………………………………........... Universalismos y particularismos en las Ciencias Cognitivas………………………………………………………........ El TIEMPO en las Ciencias Cognitivas………………………......... Conceptualización del TIEMPO en la lengua mapuche……......... Desde que salió hasta que entró el sol……………………….........

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Tratamiento del TIEMPO en el método Folil Mapudungun........... Conclusiones………………………………………………………….. CAPÍTULO 3. ESPACIO, TIEMPO y MOVIMIENTO en la construcción de la dimensión de aprendizaje “Rakizuam ka Mapuzugun”, a partir del saber de algunos kimce del Bafkeh Mapu Por Eduardo Vidal Hernández…………………………………………………. Introducción……………………………………………………........... Sobre la organización “Kom pu lof ñi Kimeltuwe” y la Educación Mapuce………………………………………………………………. Contextualización geográfica……………………………………….. Metodología…………………………………………………………… Breve contextualización de la Educación……………………......... Instauración de la Educación Intercultural Bilingüe en Chile y aliciente para la “Kom pu Lof ñi Kimeltuwe”…………….............. Categorías cognitivas estudiadas…………………………….......... Origen de la persona (ce) y sus características asociadas a un territorio: Kvpan-Tuwvn…………………………………................ Kimvn de los kuifikece: Valoración del pasado para replicar el presente y proyectarlo en el futuro……………………………….. Fuentes de conocimiento que preparan para el futuro: interpretaciones de los pewma y perimontun………………........ Sistemas de contabilidad y medición del espacio…………........... ¿Cuánto conocen los/las niños/as sobre estas categorías conceptuales?............................................................................. Reflexiones finales……………………………………………........... CAPÍTULO 4. Categorías de TIEMPO, ESPACIO, MOVIMIENTO y CAUSALIDAD en dos métodos no gubernamentales de enseñanza aprendizaje de la lengua mapuche Por Rodrigo Becerra Parra……………………………………........................ Introducción……………………………………………………........... Métodos de enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas.......... Categorías cognitivas………………………………………….......... Categorías de ESPACIO, TIEMPO, MOVIMIENTO y CAUSALIDAD en Folil Mapudungun……………………………... Categorías de ESPACIO, TIEMPO, MOVIMIENTO y CAUSALIDAD en Kom Kim Mapudunguaiñ waria mew………... Similitudes y diferencias……………………………………………... Conclusiones………………………………………………………….. . 6

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PRÓLOGO ____________________________________

Este libro trata sobre el espacio y el tiempo. También sobre la causalidad, el movimiento, la posición y otros dominios semánticos similares. Pero no sobre la “naturaleza” del espacio, del tiempo o de la causalidad, sino sobre su experiencia y su conceptualización. Los humanos somos seres corporales y preceptuales, lo que quiere decir que desarrollamos nuestro sistema perceptual a partir de nuestra interacción con el ambiente (de manera dependiente de nuestra experiencia sensorio-motora), y construimos nuestros sistemas cognitivos a lo largo de la ontogenia a partir de estas interacciones recurrentes, apoyados por otros seres humanos que han desarrollado procesos similares a lo largo de la historia. El segundo eje de este libro, entonces, tiene que ver con una historia particular, aquélla de la lengua mapuche, conocida como mapudungun, mapundungun o chedungun1. En tanto lengua humana, el mapudungun es heredero de una serie de disposiciones recurrentes codificadas en su sistema léxico-gramatical, y actualizadas mediante patrones discursivos. Tanto el sistema léxico-gramatical como los patrones discursivos, entre otros sistemas lingüísticos, fijan dinámicamente una serie de significados. Y es debido a la nuestra condición de seres perceptuales, que estos significados consisten en apuestas interpretativas de la realidad. Este texto surge a partir de los resultados del Fondo del Libro 2014 folio 55777, que propuso estudiar las categorías cognitivas ESPACIO, TIEMPO, MOVIMIENTO y CAUSA en las propuestas de enseñanza-aprendizaje de la lengua mapuche. Estas categorías cognitivas pueden ser rastreadas en toda propuesta educativa de segundas lenguas y, aún más, algunas de ellas disponen unidades especializadas para su tratamiento. Sin embargo, dado el supuesto occidental tradicional que las ha considerado a priori como categorías universales, supuesto que contrasta con estudios recientes que muestran particularidades en la conceptualización de estas categorías por parte de distintas lenguas –incluyendo, por cierto, la lengua mapuche–, es relevante 1

También mapuchedungun y tsedungun. 7

identificar su tratamiento en los propuestas educativas actuales, con miras a revisar lo obrado y proponer tratamientos de enseñanza-aprendizaje con énfasis en las particularidades y fortalezas de la lengua/cultura mapuche. Se estudian tres tipos de propuestas educativas: i) los modelos y materiales del Programa de Educación Intercultural Bilingüe, PEIB (Sector Lengua Indígena Mapuzugun del Mineduc); ii) una propuesta educativa escolar de construcción comunitaria autónoma; y iii) dos propuestas para la enseñanza-aprendizaje del mapudungun orientados a jóvenes y adultos, generadas por actores no gubernamentales. Así, la introducción desarrolla una contextualización de estas propuestas educativas. El primer capítulo realiza un análisis de la relevancia de la categoría ESPACIO en la cultura mapuche, así como de las problemáticas para su conocimiento cabal en el contexto actual de implementación del PEIB. El segundo capítulo propone un análisis de la categoría TIEMPO en la cultura/lengua mapuche, y, en particular, de su tratamiento en el método de enseñanza-aprendizaje Folil Mapudungun. El tercer capítulo revisa una serie de categorías conceptuales relacionadas con ESPACIO y TIEMPO, relevadas durante la elaboración de planes y programas propios, como centrales para el conocimiento del saber mapuche, en una escuela de Llaguepulli, Lago Budi. Y, finalmente, el cuarto capítulo presenta un análisis del tratamiento de las categorías ESPACIO, TIEMPO, MOVIMIENTO y CAUSA en los métodos de enseñanza-aprendizaje Folil Mapudungun y Kom Kim Mapudunguaiñ waria mew. Mediante este trabajo, esperamos poder contribuir a la discusión sobre el estado actual de los procesos de enseñanza-aprendizaje de las lenguas de los pueblos originarios, así como al debate sobre la profundidad de los diferentes sistemas conceptuales y de la relevancia de partir desde ellos en procesos educativos y de reivindicación lingüístico-cultural. Concepción, febrero de 2015.

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INTRODUCCIÓN Contexto actual de las propuestas curriculares para la enseñanza-aprendizaje de la lengua mapuche ____________________________________

Rodrigo Becerra Parra

Demandas históricas Los procesos históricos de los pueblos indígenas que han tenido lugar en Chile están íntimamente relacionados a las discusiones y a las acciones políticas locales e internacionales (Mallon, 2009). De hecho, en nuestro país se conjugan dos procesos clave: i) la finalización del proceso de reducción y de entrega de títulos de merced en 1929, tras la invasión e incorporación de la Araucanía al territorio chileno, y ii) la efervescencia política de la primera mitad del siglo XX, que incluía la discusión del indigenismo, las demandas sociales y educativas y las demandas por autonomía (Bengoa, 1999). Así, apenas seis años después de terminado el proceso de reducción, se constituye en 1935 la Junta de Caciques del Butawillimapu, la que elabora demandas sociales, políticas y, especialmente, educativas. Dentro de estas últimas, se solicitan colegios propios en las reducciones, comisión que estudie el idioma mapuche, textos de enseñanza para aprender el “idioma de los padres de la raza de este país”, profesores mapuches, y aceptar en una primera instancia profesores mapuches sin título. En el mismo año, la alocución de la recordada profesora Zoila Quintremil es un fiel reflejo del sentir del pueblo mapuche de esos años, así como del estado de la 9

situación y de las relaciones de minorización y discriminación al interior del sistema administrativo chileno (Cañulef, 1998). Algunas décadas después, durante la división de la mayor parte de las comunidades mapuches y la liquidación legal del estatus de mapuche, tras el decreto ley 2.568 del año 1979, se generan los antecedentes más directos de las política interculturales y bilingües actuales. Así, por una parte, se constituyen los “Grupos Culturales”, cuyo objetivo es unificar el sentir del pueblo mapuche, canalizar sus esfuerzos por la defensa de su tierra y de sus intereses, y colaborar en el fortalecimiento de la cultura (Bengoa, 1999). Por otra parte, a finales de los ochenta, el profesor Anselmo Rangileo elabora un grafemario para la escritura de la lengua mapuche y, además, lo pone a prueba mediante la formación personas, siguiendo el ideario de la educación popular freireana. Como resultado de esta última iniciativa, se forman muchos dirigentes, que reclaman el derecho propio de intervenir y decidir en materias históricamente controladas por otros, como la escritura y la escolarización. Marco institucional internacional En el ámbito internacional, tras la Declaración de los Derechos Humanos de 1948, que en el preámbulo afirma la “fe en los derechos humanos fundamentales, en la dignidad y en el valor de la persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres”; y que en su artículo segundo establece que “todo el mundo tiene todos los derechos y todas las libertades” sin distinción de “raza, color, sexo, lengua, religión, opinión política u otra, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición”, se han sucedido un número importante de documentos adscritos por los estados miembros de la Organización de las Naciones Unidas, así como declaraciones emanadas por organismos internacionales y por organizaciones no gubernamentales.

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En el año 1966 se dictaron el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, cuyos preámbulos postulan que el ser humano no puede ser libre si no se crean las condiciones que le permitan gozar tanto de sus derechos civiles y políticos, como de sus derechos económicos, sociales y culturales. Con posterioridad a dichas declaraciones, en el año 1989 se dictan dos instrumentos decisivos en la promoción de la cultura y de la educación de los pueblos indígenas: El Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y la Convención de los Derechos del Niño. El primero, en su artículo 2 y 5 consagra derechos sociales y culturales de los pueblos indígenas, señalando que “los gobiernos deberán asumir la responsabilidad de desarrollar, con la participación de los pueblos interesados, una acción coordinada y sistemática con miras a proteger los derechos de esos pueblos y a garantizar el respeto de su integridad” (OIT, 1989: Artículo 2), y que “deberán reconocerse y protegerse los valores y prácticas sociales, culturales, religiosas y espirituales propios de dichos pueblos” (OIT, 1989: Artículo 5). El segundo, la Convención de los Derechos del Niño, en su artículo 30 enuncia que: “el derecho que le corresponde en común con los demás miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión o a emplear su propio idioma”. Sin embargo, el Convenio 169 no se remite a enunciar principios generales, sino que señala acciones precisas que deben llevarse a cabo para el ejercicio de los derechos culturales y educativos de los pueblos indígenas, las que están redactadas en los artículos 27 a 31. Así, el artículo 27 enuncia la necesidad de trabajar en educación en cooperación con los pueblos interesados, reconociendo que se debe colaborar en la formación de miembros de dichos pueblos, pero, aún más, se reconocen sus propias instituciones y medios de comunicación, así como se indica

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la necesidad de transferir progresivamente medios a los pueblos indígenas las decisiones respecto a las instituciones educativas: […] 2. La autoridad competente deberá asegurar la formación de miembros de estos pueblos y su participación en la formulación y ejecución de programas de educación, con miras a transferir progresivamente a dichos pueblos la responsabilidad de la realización de esos programas cuando haya lugar. 3. Además, los gobiernos deberán reconocer el derecho de esos pueblos a crear sus propias instituciones y medios de educación, siempre que tales instituciones satisfagan las normas mínimas establecidas por la autoridad competente en consulta con esos pueblos. Deberán facilitárseles recursos apropiados con tal fin. Concordantemente, el artículo 28 dicta normas en relación a las lenguas indígenas, indicando que “siempre que sea viable, deberá enseñarse a los niños de los pueblos interesados a leer y a escribir en su propia lengua indígena o en la lengua que más comúnmente se hable en el grupo a que pertenezcan” (OIT, 1989: Artículo 28), e incluso más: “Cuando ello no sea viable, las autoridades competentes deberán celebrar consultas con esos pueblos con miras a la adopción de medidas que permitan alcanzar este objetivo”. Como complemento, los artículos 29 a 31 señalan las formas en que el Estado debe asegurar un respeto por los derechos de los pueblos indígenas (artículo 29 y 30), de la mano de garantizar una convivencia adecuada y libre de discriminación (artículo 31). De manera más reciente, la UNESCO emitió la Declaración Universal por los Derechos Lingüísticos (1996), haciéndose eco de una recomendación del año 1987 del XXII Seminario de la Asociación Internacional para el Desarrollo de la

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Comunicación Intercultural a las Naciones Unidas. En esta declaración, los derechos lingüísticos se consideran derechos de carácter individual y social. En los artículos 23 a 30 de la sección II, dedicada a Educación, se estipula la relación de las comunidades lingüísticas con sus lenguas y el ejercicio de los derechos educativos, tendientes al conocimiento de la lengua, a la promoción de su uso y a la participación en los espacios educativos y en las decisiones que los impliquen en tanto miembros de una comunidad y residentes en un territorio con una “lengua propia”. Es interesante la adopción del concepto de “lengua propia de un territorio”, ya que establece los derechos de las comunidades y de los individuos habitantes en dicho territorio, en relacionándolos directamente con el patrimonio y con la herencia lingüística y cultural, aun cuando ellos mismos no hablen ni sus padres o abuelos hayan hablado la lengua en cuestión. Antecedentes legales en Chile La legislación chilena ha respondido de manera lenta, aunque progresiva, al reconocimiento de los instrumentos adoptados por organizaciones internacionales. El primer paso en esta dirección fue la suscripción de la Convención por los Derechos del Niño en 1990, y pocos años después, la promulgación de la ley 19.253, conocida como Ley Indígena, en 1993. Esta última ley, a su vez, fue producto de un recorrido político y participativo que involucró a los pueblos indígenas desde la realización del Pacto de Nueva Imperial de 1989, realizado con el entonces candidato a la presidencia Patricio Aylwin. A continuación, este presidente constituyó la Comisión Especial de Pueblos Indígenas (CEPI) en mayo de 1990, en un proceso que multiplicó la discusión legal y la participación efectiva de los pueblos indígenas. Así, en 1991 se hizo entrega al Presidente de la República de las conclusiones de las propuestas analizadas en 2000 asambleas comunitarias, 15 congresos 13

provinciales y un Congreso Nacional de Pueblos Indígenas, las que también incluyeron propuestas en relación con la educación: i) Protección y fomento de las lenguas y culturas; ii) valoración del conocimiento indígena, y iii) establecimiento de un sistema de Educación Intercultural Bilingüe (EIB). Con posterioridad, la Ley Indígena 19.253 constituyó un reconocimiento institucional, la creación de la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI) y reconoció los derechos sociales y educativos de los pueblos indígenas, dictando las bases de un sistema de educación intercultural bilingüe (artículos 28 a 33). En particular, en el artículo 28, establece “el reconocimiento, respeto y protección de las culturas e idiomas indígenas, así como diversas acciones específicas de promoción de las culturas y lenguas indígenas a que se obligan las instituciones del Estado. Así, en el artículo 32 se señala que: “La Corporación, en las áreas de alta densidad indígena y en coordinación con los servicios u organismos del Estado que correspondan, desarrollará un sistema de educación intercultural bilingüe a fin de preparar a los educandos indígenas para desenvolverse en forma adecuada tanto en su sociedad de origen como en la sociedad global”.. Es así que, a partir de la promulgación de la Ley Indígena se comenzaron a desarrollar planes oficiales y no oficiales tendientes a la promoción de las lenguas y de las culturas indígenas, reconociendo que el sistema de educación formal debía convertirse en un aliado, dejar a un lado las relaciones coloniales que primaron en el sistema de educación pública durante casi todo el siglo XX (Donoso, 2008). Sin embargo, la implementación del Programa de Educación Intercultural Bilingüe se desarrolló progresiva y lentamente y, podemos afirmar, que aún busca las mejores formas de implementación. Tras la implementación de planes piloto en 1996 y de algunas iniciativas autónomas (Grebe, 1995; Durán, 2007), se ha pasado, al menos

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por tres etapas institucionales relevantes: i) el trabajo relacionado al Programa Orígenes (etapa I de 2001-2007 y etapa II de 2007-2011), que constituyó un grupo de escuelas focalizadas; ii) la aprobación del Subsector de Lengua Indígena –luego, sector– por parte del Consejo Superior de Educación en 2006, al tiempo que se mantenía el trabajo con escuelas focalizadas; y iii) la implementación obligatoria de la E.I.B. en escuelas con más de 50% de estudiantes indígenas desde el 2010, mediante el decreto 280 del año 2009 que modificó el decreto 40 del año 1996, incorporando los OFs y CMOs para el sector de aprendizaje Lengua Indígena de 1° a 8° año de Enseñanza Básica. Finalmente, en el año 2008, el Estado ratificó el Convenio 169 de la OIT, lo que constituye un nuevo paso tendiente al reconocimiento del ejercicio propio de los derechos colectivos. Se suma a este reconocimiento, la promulgación de la Ley General de Educación en 2009, que, tras indicaciones propuestas por la Identidad Territorial Lafkenche, incluye en el artículo 3 los principios de diversidad, participación e interculturalidad. Además, en el artículo 23 enuncia que “La Educación Intercultural Bilingüe se expresa en el sector curricular dirigido a los niños y niñas, jóvenes y adultos que reconocen la diversidad cultural y de origen y en la cual se enseñan y transmiten la lengua, cosmovisión e historia de su pueblo de origen, estableciendo un diálogo armónico en la sociedad”. Contexto gubernamental actual Después de la promulgación en 1993 de la Ley Indígena, que mandata el desarrollo de “un sistema de educación intercultural bilingüe a fin de preparar a los educandos indígenas para desenvolverse en forma adecuada tanto en su sociedad de origen como en la sociedad global” (artículo 32), la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI) implementó acciones tendientes al cumplimiento de esta ley mediante fases que contemplaron programas piloto y, luego, escuelas focalizadas 15

(Huenchullán, 2006, 2007). De manera más reciente, un hito importante fue la implementación del Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) de forma obligatoria desde el año 2010 para todas las escuelas con más del 50% de estudiantes indígenas, y ya desde 2013 para todas las escuelas cuya concentración indígena superara el 20% (Decreto 280). Paralelamente, ha sido importante la preparación de programas y materiales para la enseñanza-aprendizaje de la lengua mapuche por parte del estado (Programas del Sector de Lengua Indígena y Textos de estudio del Ministerio de Educación, 2011a, 2011b, 2011c, 2013a, 2013b, entre otros; CD-ROM Zuguyiñ, producido por la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena, CONADI). Sin embargo, la elaboración y utilización de materiales pedagógicos destinados al PEIB ha sido reconocida por el propio Ministerio de Educación como un punto central pero débil en la implementación de las políticas interculturales bilingües actuales (Huenchullán, 2006). En particular, existen dificultades de diversa índole relacionadas a este ámbito: la inexistencia de políticas públicas de formación inicial docente – familiarizada no sólo en las lógicas de los materiales pedagógicos, sino en la misma formulación del proceso didáctico al interior de la institución escolar –,la elaboración de materiales homogéneos para todo el territorio mapuche, el desafecto y desconfianza que los educadores tradicionales –especialmente en ciertos territorios– tienen con los materiales, la falta de seguimiento de los procesos pedagógicos, y la dificultad de ciertas definiciones educativas y pedagógicas que deben resolverse para diseñar los materiales. En relación a este último punto –las definiciones educativas y pedagógicas de los materiales–, se pueden reconocer tensiones que afectan las decisiones tanto de quienes elaboran las propuestas de enseñanza-aprendizaje de lenguas indígenas como segundas lenguas, como de quienes se enfrentan a su selección y aplicación.

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Como ejemplo, el Ministerio reconoce, a través de la implementación actual del Programa de Educación Intercultural Bilingüe, que uno de los principales objetivos del sector (asignatura) de Lengua Indígena es el fortalecimiento de la identidad, y no el aprendizaje de la lengua. De esta forma, una reivindicación sociocultural, refrendada en la legislación chilena en el año 19932 mediante el “Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB)”, ha seguido una deriva que lo ha llevado desde los “planes piloto” a las “escuelas focalizadas” y, finalmente, al borramiento o, al menos, subordinación de lo “bilingüe” a favor de lo “intercultural”. Es dable considerar, con el Ministerio, que faltan capital humano e insumos para una implementación general de un PEIB integral, pero no queda claro cuáles pueden ser las razones meramente técnicas (y no políticas) que se puedan esgrimir para justificar el nulo cambio en dichas condiciones, frente a la aún efervescente y atendible reivindicación indígena por fortalecer la lengua a través de la educación formal. Iniciativas no gubernamentales de enseñanza-aprendizaje del mapudungun Cabe destacar que aunque la lengua mapuche es reivindicada en múltiples contextos urbanos como elemento diacrítico identitario, asociada al saber mapuche tradicional, no ha sido sino hasta el año 2012 que la CONADI ha fomentado de manera explícita, organizada y masiva los procesos de enseñanza-aprendizaje en instancias no formales (CONADI, 2012). Con anterioridad a ese año, el proyecto Orígenes había financiado iniciativas de recuperación cultural y lingüística de diversas comunidades y organizaciones (CONADI, 2006). En este sentido, la memoria que se dinamiza en las prácticas orales mapuches en general, y urbanas, en particular, y que las conecta con valoraciones y emociones de los sujetos, no

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Ley Indígena 19.253. 17

había sido posicionada con la potencia social que tiene, en tanto constructora de identidades étnicas y de sentidos y proyectos de acción común. Paralelamente, se han construido y ejecutado iniciativas de enseñanza de las lenguas indígenas en distintas ciudades de Chile, las que valoran la necesidad de acercarse a dichas lenguas por parte de hablantes monolingües en castellano, por lo que cabría estudiarlas como segunda lengua (L2), iniciativa que va tomando más fuerza a medida que disminuye la población de hablantes infantiles en las comunidades. Así, mientras las políticas de gobierno se han preocupado preferentemente de los contextos comunitarios rurales, la práctica discursiva mapuche urbana ha sido promovida por organizaciones mapuches y no mapuches, instituciones de diversa índole e investigadores particulares. En este contexto, se han suscitado diversas respuestas sociales organizadas, de organizaciones y particulares, como la Red por los Derechos Educativos y Lingüísticos de los Pueblos Indígenas de Chile (Red DELPICH), la Identidad Territorial Lafkenche, el Partido Wallmapuwen, diversas organizaciones rurales y urbanas, y una serie de investigadores en el área. En el plano académico, los últimos 20 años han presenciado diversas instancias que promueven la lengua mapuche. Así, algunos profesores mapuches han dictado clases, iniciando –con distintas formas y grados de sistematización– la elaboración de mediaciones didácticas durante sus clases. Algunas de iniciativas más conocidas fueron desarrolladas por los profesores Anselmo Rangileo en los ’80 y ’90 en Temuco, por Clara Antinao desde los ’90 en Santiago, y por José María Huilcamán y Wenceslao Norín desde fines de los ’80 en Concepción. Asimismo, se han desarrollado algunos cursos de mapudungun al alero de algunas casas de estudio superiores. Así, desde el año 1992, a partir de un convenio con el

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Ministerio de Educación, la Universidad Católica de Temuco abre el ingreso de estudiantes mapuches para la carrera de Educación Básica Intercultural, y desde 2000 para estudiantes no mapuches (Quilaqueo y Quintriqueo, 2008). Esta carrera, la primera en incluir formación curricular en lengua mapuche, ha experimentado cambios de denominación y, consecuentemente, en su planes de estudio y en sus propuestas pedagógicas (Ancalaf y Llanquinao, 2005). En la actualidad, existe la carrera de Pedagogía Básica Intercultural en contexto Mapuche, que también considera, aunque de forma menguada, la formación en lengua mapuche. De forma paralela, han existido cursos de lengua mapuche de forma obligatoria en algunas universidades chilenas (por ejemplo, en Antropología de la Universidad de Concepción desde 2008, en Pedagogía en Lenguaje y Comunicación en la Universidad de la Frontera desde 2009) y electiva en otros casos (por ejemplo, en la misma Universidad de la Frontera, en la Universidad de Santiago y en la Universidad del Bío Bío, sede Concepción, por mencionar algunos casos). Asimismo, han existido talleres extraprogramáticos en algunas universidades (por ejemplo, desde 2002 a 2009 en la Universidad de Concepción, desde 2004 en la Universidad de Chile y desde 2012 en la Universidad del Bío Bío sede Chillán). En este contexto, durante los últimos treinta años, han aumentado significativamente las publicaciones para la enseñanza de la lengua mapuche (después del texto de Antileo, 1976, habría que contar, al menos, los de Alonqueo, 1987; Catrileo, 1987; Harmelink, 1996; Loncón y Martínez, 1998, 1999a, 1999b; Martínez y Loncón, 2000; Álvarez-Santullano, Forno y Fuenzalida, 2002; Opazo, Huentecura, Hernández, Quidel y Galdames, 2002; CONADI, 2008; Mariano, Oyarzo, Hasler y Salazar, 2009; Mariano, Hasler y Becerra Lubies, 2011; Mariano, Curin, Hasler, Antileo, Salazar, Ahumada, Mayo, Vargas, Vega, Curin y Huaiqui, 2011; Norín, Norín, Becerra y Huentemil, 2011; Coliqueo, s.f.; Norín, Becerra, Mellico, Fajardo, Norin, Huentemil, Hualquillán, Marileo y Huencho, 2013). En general, corresponden a textos que 19

presentan el mapudungun como segunda lengua (L2), inspirados en diversos enfoques, orientados a distintos segmentos etarios, y con diversos métodos, siendo los enfoques estructurales, en un comienzo, y los funcionales-comunicativos, más recientemente, los más comunes. Sobre definiciones educativas y categorías conceptuales Terminamos este capítulo poniendo el foco en lo que aquí denominamos las “definiciones educativas”, las que incluyen una serie de definiciones respecto a qué, cómo y cuándo enseñar, quién (o quiénes) deciden, quién enseña y quién es sujeto aprendiz. Estas definiciones suponen, entonces, una serie de decisiones que redundan sobre lo que se conoce como el currículum (Da Silva, 2001 [1999]], y, en otros términos, como programas, diseño, enfoque, método y técnicas (Anthony, 1963; Johnson, 2008 [2001]). En el contexto actual, estas decisiones recaen en distintos actores, estando cada vez más distribuidas. Sin embargo, falta mucho por avanzar hacia el reconocimiento político de los pueblos originarios y, por lo tanto, hacia su injerencia en todos los niveles de las políticas educativas, llámense éstas Educación Intercultural Bilingüe o no. En la práctica, si bien los actores que participan en las políticas de educación se han diversificado, su rol y sus espacios difieren claramente. Por un lado, las decisiones de las políticas educativas oficiales (en particular, el PEIB) siguen recayendo en las instituciones del estado; por otra, los proyectos y propuestas locales se distribuyen entre organizaciones mapuches, comunidades y asociaciones urbanas, en algunos casos en relación con la academia. Adicionalmente, el desarrollo de cursos de lengua mapuche está a cargo de actores también diversos, profesores y profesoras de mapudungun, organizaciones urbanas y grupos de apoyo.

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En este contexto, se han organizado algunos acercamientos entre los diversos actores, especialmente aquéllos convocados por la Universidad de La Frontera y aquellos organizados por la Red DELPICH, los que han dado alguna cabida para compartir experiencias y aunar criterios sobre contenidos y metodologías. Sin embargo, creemos que resta mucho por avanzar en esta dirección, lo que incluye revisar el camino trazado y ya avanzado en cuanto a una serie de definiciones necesarias para contextos de enseñanza-aprendizaje diversos. En particular, este libro pretende avanzar en esta dirección. Con este fin, se revisan algunas categorías conceptuales centrales en la lengua y cultura mapuches en tres contextos diferentes: i) la aplicación de las políticas de interculturalidad oficiales (el PEIB) en la Región del Bío Bío; ii) un proyecto educativo escolar autónomo localizado en la costa de la Araucanía; y iii) un método no gubernamental de enseñanza-aprendizaje de la lengua mapuche para jóvenes y adultos. Esperamos que la conjunción de trabajos de esta obra sea un aporte para una revisión en el camino de las “definiciones educativas”. Referencias bibliográficas Álvarez-Santullano, P., Forno, A. y Fuenzalida, P. (2002). Tukuyen chedungun taiñ piwke mo. Osorno: Universidad de Los Lagos. Ancalaf, G. y Llanquinao, G. (2005). Enseñanza del mapunzugun en la formación inicial docente en Educación Intercultural. En Quilaqueo, D., Quintriqueo, S. y Cárdenas, P. (Eds.), Educación, Currículum e Interculturalidad: Elementos sobre formación de profesores en contexto mapuche. Temuco: Universidad Católica de Temuco. Anthony, E. (1963). Approach, method, technique. English Language Teaching, 17: 63-67.

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Ver

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(Página dejada en blanco intencionalmente)

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CAPÍTULO 1 Nociones de ESPACIO de autoridades tradicionales en relación a la implementación del Sector de Aprendizaje Lengua Indígena en la Región del Bío Bío ____________________________________

Juan Pablo Arriagada Jorquera

Resumen El presente trabajo tiene como propósito el análisis del concepto de ESPACIO en la cultura mapuche, según la percepción de autoridades tradicionales. Se consideró la percepción de dichos sujetos sobre la estructuración de dicha categoría, así como de su importancia y manifestación en la enseñanza escolar dentro de los centros educativos que adscriben al programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) en la Región del Bío Bío. El análisis se enmarca en una investigación antropológica con enfoque cualitativo realizada durante el transcurso del año 2014, durante la cual se realizaron entrevistas semiestructuradas a las autoridades tradicionales contactadas. Se busca dar cuenta de los aspectos centrales de las categorías estudiadas, las actividades que se relacionan con ellas y las construcciones culturales que se generan en el PEIB. Además, se consideró si las perspectivas cognitivas relevadas por las autoridades tradicionales están presentes en la aplicación del programa de Educación Intercultural Bilingüe, y si poseen eficacia o no en la práctica educativa. Palabras clave: espacio, categoría cognitiva, Antropología, Educación Intercultural Bilingüe, autoridades tradicionales. Introducción Este trabajo realiza un estudio de la categoría cognitiva ESPACIO en las percepciones de autoridades mapuches de la Región del Bío Bío, considerando su

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estructuración en la cultura mapuche y su manifestación en la implementación del programa de Educación Intercultural Bilingüe (EIB). El trabajo se enmarca en un proyecto más amplio, que tiene por objetivo estudiar las categorías de TIEMPO, ESPACIO, MOVIMIENTO y CAUSA en diversos métodos y experiencias de enseñanza-aprendizaje de la lengua mapuche, tanto gubernamentales como no gubernamentales. Considerando que el lenguaje no solo implica un método de comunicación sino que además el desenvolvimiento y representación de una cosmovisión, de una interpretación particular de la realidad, que otorga el sentido necesario a un determinado grupo social, un estudio de la categoría cognitiva antes mencionada ofrece la posibilidad de describir y analizar si el modelo educativo intercultural planteado desde las políticas públicas logra, no sólo transmitir el idioma, sino, además, la cosmovisión mapuche desde su particularidad. Metodología Este estudio es de tipo cualitativo, guiado por los principios del paradigma comprensivo-interpretativo de la realidad social. Los estudios cualitativos se caracterizan por producir y organizar la información del contexto desde una perspectiva general, que considera como parte central las interpretaciones y las valoraciones de los sujetos. En este enfoque, la formulación de la investigación es recurrente y se revisa a la luz del avance de las otras etapas de la investigación. Así, las preguntas, los antecedentes teóricos y la selección de la muestra se van definiendo y reformulando de manera flexible, con atención a la fidelidad de la descripción de la realidad social estudiada. En este sentido, una metodología de carácter cualitativo surge como una herramienta de aproximación bastante útil para una investigación de carácter exploratorio y descriptivo.

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Esta investigación se desarrolló mediante la perspectiva y el método etnográficos, siguiendo un acercamiento antropológico, que ofrece la posibilidad de comprender cómo los diversos grupos humanos perciben social y culturalmente su relación con el entorno natural particular en el que se desenvuelven, cómo reflexionan, conciben y comunican su relación con el entorno y con sus pares. Como señala Milton, “es nuestra cultura en su globalidad, y no sólo parte de ella, lo que nos sitúa dentro del mundo, lo que le da sentido para nosotros y orienta nuestras acciones (…)” (Milton, 1997: 17). Debido a su carácter pionero y a su alcance acotado, este estudio se define como exploratorio: Los estudios exploratorios nos sirven para aumentar el grado de familiaridad con fenómenos relativamente desconocidos, obtener información sobre la posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa sobre un contexto particular de la vida real, investigar problemas del comportamiento humano que consideren cruciales los profesionales de determinada área, identificar conceptos o variables promisorias, establecer prioridades para investigaciones posteriores o sugerir afirmaciones (postulados) verificables. (Sampieri, Collado y Lucio, 1991: 70). La técnica preferente utilizada en esta investigación fue la realización de entrevistas semiestructuradas, hechas a un conjunto de autoridades tradicionales ligados a la aplicación del programa de Educación Intercultural Bilingüe en la Región del Bío Bío, la mayoría de los cuales son o han sido educadores tradicionales de lengua mapuche en establecimientos educacionales adscritos al PEIB. En total se realizaron siete entrevistas, cinco en la provincia de Arauco, una en Alto Bío Bío, y una en Concepción. En este texto, las personas serán identificadas por sus iniciales

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(JP, JPC, JZ, MM, MÑ, OH, SA) para resguardar su identidad. Las entrevistas fueron grabadas con el consentimiento de los colaboradores. El diseño semiestructurado de las entrevistas permitió que su desarrollo fuese cambiando según las experiencias de la persona y el espacio en que tuvo lugar. De todas maneras, la malla temática se mantuvo, así como la perspectiva general del instrumento. El material con el que se trabajó en esta práctica consiste en información de primera mano obtenida de diversas autoridades tradicionales mapuches. Por lo tanto, su opinión respecto de la implementación del programa es de extremo valor. Esta etapa permitirá construir un inventario necesario para definir aquellos aspectos y características de importancia con respecto a las perspectivas estipuladas en el proyecto, y otorgar el lineamiento necesario para definir aquellos modelos lingüísticos, curriculares y didácticos presentes tanto en la educación EIB como en la praxis de los propios educadores tradicionales. Corresponde entonces a un proceso participativo de reconocimiento y recopilación de la información que tenga un valor particular para la comunidad alrededor de las perspectivas cognitivas tratadas en el proyecto, generando la identificación de la información, tangible e intangible, que posee un sentido significativo para la comunidad en tanto territorio mental y saberes propios de la cosmovisión mapuche. Esto se logró mediante el trabajo de campo etnográfico y las entrevistas semiestructuradas, y, en particular, mediante el uso de la etnografía multilocal (Marcus, 2001).

Construcción cultural del ESPACIO Desde una perspectiva antropológica, el concepto de “espacio” es un campo cultural, que si bien ha sido foco de estudio desde las indagaciones funcionalistas, los estudios materialistas y de relación con el entorno, pasando por la psicología

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social y la proxémica3 de Edward T. Hall, hasta los estudios de territorio y paisaje, no ha sido un aspecto profundizado dentro de una antropología mayormente centrada en las relaciones sociales. El espacio es parte de las relaciones sociales, ya que corresponde a un contexto de desenvolvimiento de los sujetos sociales. Incluye una imagen tridimensional que parte desde el espacio tangible, y una dimensión trascendental que se superpone a él, y en donde se distribuyen las relaciones sociales, los significados y las nociones propias de un grupo humano. En palabras de Bueno (1987: 59): “No es lícito reducir la idea de un espacio antropológico a algo así como a una exposición de ciertas evidencias empíricas, positivas. Sin duda, la idea de un espacio antropológico presupone la tesis de que el hombre sólo existe en el contexto de otras entidades no antropológicas”. El espacio constituye un depositario de la cosmovisión cultural de un grupo humano mediante el intercambio entre espacio físico y construcción cultural. Entonces, la construcción cultural del “espacio” implica tanto espacio geográfico como construcción histórica, y esta construcción histórica refiere tanto a dicho territorio geográfico como al desarrollo sociocultural de los sujetos habitantes de dicho espacio, considerando la idea de que el sujeto no es un sustantivo dentro del paisaje formado por historia y geografía, sino que, además, posee su propia historia y su propio espacio cultural construido: […] las relaciones entre cultura, territorio y sociedad son creaciones históricas y sociales y no el resultado de factores “naturales” o determinaciones culturales. El territorio, según Giménez, conjuga distintas dimensiones, pues constituye, por una parte, un “espacio de inscripción de la cultura”, lo que equivale a una de sus formas de objetivación; sirve como marco o área de distribución de instituciones y prácticas culturales 3

Pequeñas distancias entre culturas, que diferencian una de la otra. 31

espacialmente localizadas; y, por último, puede ser apropiado subjetivamente, como objeto de representación y de apego afectivo, como símbolo de pertenencia socioterritorial. (Bello, 2011: 44). Edward T. Hall, destacado estudioso de las concepciones culturales de distintos pueblos, y, en particular, del espacio y del tiempo, considera que la cultura se dispone en distancias diferentes entre culturas, que, aunque pequeñas, mantienen dichas diferencias, y que, a su vez, señalan diferencias históricas y culturales frente un mismo contenido. Según el autor, aunque estas diferencias no sean evidentes en un primer acercamiento, están ahí, y dan cuenta de distintas formas de relacionarse y de asociar lo natural o, más bien, de naturalizar la relación que cada grupo tiene con el entorno en que se desenvuelve. Esta relación, ya establecida dentro de la rutina y actividades de un grupo, y, por tanto, naturalizada, no es explicitada. Luego, a pesar de ser susceptible al cambio, otorga sentido y sentimiento toda vez que desarrolla el comportamiento social. Hall desarrolla la idea de la siguiente manera: “El territorio es en todos los sentidos de la palabra una prolongación del organismo, marcada por señales visuales, vocales y olfativas. El hombre ha creado prolongaciones materiales de la territorialidad, así como señaladores territoriales visibles e invisibles” (Hall, 2003: 127). Siguiendo esta idea, se puede señalar que la organización espacial posee una causal, no es arbitraria, y que dichos caracteres mantienen cierta estabilidad de cohesión e identidad lejos de la extrañeza, al ser caracteres compartidos por los miembros de un grupo humano o una comunidad, todo producto de la actividad social. Esta construcción cultural del espacio es, a su vez, gravitante en la construcción de las identidades sociales: Es necesario resaltar la capacidad del espacio para recoger y proyectar identidad, constituyendo una parcela de la memoria social. Todo ello se produce en una dinámica que implica un intercambio entre procesos físico-

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sociales y simbólicos. Un proceso en el que la producción de sentido se genera en base a la interrelación entre una estructura significante que subyace a la configuración espacial y una estructura de significado implícita en la trama de comportamiento social. (López, 2004: 187). La actividad social, entonces, así como los caracteres fijos que señala Hall, terminan dando forma al molde en donde se construye el comportamiento y el sentido de los grupos humanos. De este modo, Hall especifica: El que no se entienda la importancia de tantos elementos como contribuyen a dar al hombre su sentido del espacio tal vez se deba a dos nociones erróneas: 1) que todo efecto tiene una sola causa, e identificable, y 2) que las fronteras del hombre empiezan y acaban en su epidermis. Si podemos deshacemos de la necesidad de una explicación sola y pensamos que el hombre es un ser rodeado de una serie de campos que se ensanchan y se reducen, que proporcionan información de muchos géneros, empezaremos a verlo de un modo enteramente diferente. (Hall, 2003: 142). Construcción mapuche del ESPACIO La cultura mapuche posee su propia comprensión respecto de la dimensión de espacio, tanto en la conformación de las direcciones como en la distribución de los espacios territoriales: por un lado, es central la ubicación respecto al meli witran mapu, definido primariamente por la orientación del sol, y, por otro, el naq mapu, el wenu mapu y el miñche mapu, definidos verticalmente en relación al espacio habitado por el ser humano y por los demás seres. En estos espacios el sujeto mapuche no juega un papel autónomo ni desvinculado de la tierra, sino que es parte de ella. De ella proviene y de ella obtiene su propio tuwün (identidad territorial),

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como parte de un proceso de interiorización de la relación histórica con el entorno, y que ha constituido su saber. […] hay un nombre, inarumen, kimche, puelche, puelmapu, puel inamuren, puel lafkenche, conocimiento del mar, o lafken inarumen, por ejemplo, los puntos cardinales, puelmapu, lafkenmapu. Eso no está incluido, porque uno cuando hace la ceremonia, los cuatros puntos cardinales, el meli witran mapu. Yo le había enseñado a los niños eso, porque ellos dicen cuáles son los puntos cardinales, ya: sur, norte, este, oeste, pero los mapuches también tienen sus puntos cardinales, pues. Los niños sí le toman importancia, hay que escribirles, hay que hacerles dibujos y uno trabaja en las dos culturas, castellano y chedungun… (MÑ, 2014). El espacio es un nexo directo para la construcción de identidad, creándose un vínculo entre entorno y sociedad, con las particularidades que eso conlleva. En algún punto este vinculo se establece como la base del desarrollo sociocultural de los grupos humanos (“los grupos étnicos siguen siendo definidos por su apego a la tierra o sus vínculos primordiales con el territorio de sus ancestros”; Bello, 2011: 43) y de su interpretación de la realidad. Luego, este vínculo genera el sentido del grupo en cuestión, que impide la aparición de un sentimiento de extrañamiento o alienación que podría desorientar a un sujeto en cuestión de las concepciones de su grupo. Así, en la cultura mapuche ha sido recurrente destacar la relevancia del tuwün (identidad territorial, proveniencia territorial): El tuwün propicia principalmente el aprendizaje del lugar de procedencia de una persona, en el que se ha asentado su familia por generaciones y que incluye contenidos educativos como las características geográficas y las representaciones sociales construidas por la familia y comunidad respecto

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de los espacios para proteger y cuidar tanto a los niños como a la naturaleza. (Quilaqueo, Quintriqueo, Torres y Muñoz, 2014: 227). La noción de ESPACIO se efectúa mediante la praxis de determinadas actividades, constituyéndose un territorio mental común que da sentido y significado a los componentes de la realidad. El sentido se define alrededor de la comprensión del mundo y de la comunicación con el mismo. Una entrevistada lo explica de la siguiente forma: […] si vas al campo tu tierra te va hablar porque hay pajaritos y si tomas una piedra y la golpeas con otra piedra y te va a hablar, por el sonido, y si miras a tu alrededor hay niños chicos y niños grandes, si vas al mar hay peces grandes y peces chicos. ¿Y todo nació donde? Nació en la tierra. (SA, 2014) Esto relaciona con la espiritualidad y con la construcción del “yo”, del “ser mapuche”. La constitución de este sentimiento surge de la comunicación con la tierra, con la “ñuke mapu”, con el entender estos sonidos o experiencias como un lenguaje. De ahí que este sentimiento configure un sentido de pertenencia y de identidad mapuche. Es un tiempo, y por sobre todo, es un espacio. La construcción simbólica se va desarrollando de acuerdo a cómo el entorno mismo se va descubriendo, cambiando e interpretando, generando contexto, contexto que permite el desarrollo también de un territorio mental que se va extendiendo en el tiempo. Según Bello (2011: 45): “Es a través de un conjunto de sistemas sémicos que se realiza la objetivación del espacio dentro de los procesos sociales. En este esquema, los límites del espacio son “celdas” del sistema sémico movilizadas por el representador”.

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En este sentido, y de acuerdo a lo que se desprende de las entrevistas, el ESPACIO aparece primeramente como marcos del saber mapuche histórico, marcos de la memoria, y con una guía para la actualización de ese saber y para su trascendencia. Luego, es posible entender que la concepción del “ser” mapuche se encuentra en la validación de la importancia de los ritos, ritos considerados como la continuidad de la cultura mapuche dentro del contexto chileno-occidental. Además, a partir del aprendizaje de los ritos y tradiciones mapuche, así como de su puesta en práctica, se obtiene la continuidad de la cultura misma, y, en ese sentido, la construcción misma del presente. Abundando un poco más en este punto, se señala que: […] la idea de un espacio antropológico presupone la tesis de que el hombre sólo existe en el contexto de otras entidades no antropológicas, la tesis según la cual el hombre no es un absoluto, no está aislado en el mundo, sino que está rodeado, envuelto, por otras realidades no antropológicas (las plantas, los animales, las piedras, los astros). (Bueno, 1978: 59). Efectivamente,

la

concepción

cultural

del

espacio

vertebra

no

sólo

conceptualizaciones y prácticas grupales, sino que se vincula a procesos de identificación individual. Así, por ejemplo: […] el ESPACIO tiene que ver mucho con su nombre propio, con nombre espiritual que tiene cada uno, y eso tiene que ver con cada uno. Por ejemplo, yo estoy relacionado con el espacio del cóndor, otro peñi con el agua, espacios distintos, otro peñi relacionado con las estrellas, Marihual, por ejemplo, tiene que ver con las estrellas. Quintunao tiene que ver con el lucero, del amanecer, son otros espacios. Están definidos a través de los

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nombres propios, todos los espacios que pueden tener todas las personas. (JPC, 2014). Asimismo, la noción social del ESPACIO cobra validez respecto a tiempos que también son socioculturales, a los que se reconoce la fuerza de guiar la vida mapuche, ya desde el proceso formativo de los niños. Así se genera una relación entre tiempos y espacios determinados y particulares en relación a los niños pertenecientes a la educación tradicional, lo cual genera un contexto especial para la enseñanza: (…) también, como la educación a nivel nacional se está impartiendo desde los seis años, cortando un poco la brecha de conexión que tiene el niño hasta los ocho años, su vida de trance, un niño mapuche debería entrar al colegio a los 9 años y hacerlo completar su vida de trance4 que tiene que ser a los 8 años. El niño mapuche es distinto a los otros niños, y el niño mapuche de cero a 8 años está en estado de trance y hay que dejarlo ser para que de ese momento se corrija a sí mismo, o con los abuelos, o con metodologías propias del pueblo mapuche. Se le enseña que malo es tirarle piedras a algo, que malo es robar, que malo es matar, pero en la práctica, con hechos, y esos niños llegan al colegio ya sabiendo lo que es malo y lo que es bueno y lo que se puede complementar (JPC, 2014). En este punto surge una conexión social directa con la concepción de ESPACIO, y lo hace desde una noción de espacio intangible hacia un espacio tangible, ya que lo que refiere a la cita anterior no solo corresponde a un contexto temporal-espiritual, sino que a su vez se corresponde con un espacio mental, que es la cosmovisión mapuche, que claramente se estructura por nociones espaciales-espirituales. 4

Lo que tendría que ver con el trafentun y/o perimontun. 37

Asimismo, al conversar sobre la familia y el parentesco, otro eje destacado como fundamental por los entrevistados, se vuelve a resaltar la importancia del ESPACIO. Tomando a la familia como eje, o más específicamente al rukache y reñmawen, se puede dar cuenta de la importancia de la cohesión de pueblo en la formación y el aprendizaje, relación que a juicio de los entrevistados debe verse manifiesta y asociada con la educación intercultural, por ejemplo el fogón, el cual se corresponde único con cada familia, existe un humo para cada familia, y este humo, a través de él, la familia logra que el niño vaya aprendiendo. Hay un contexto completo respecto a lo que es el aprendizaje en comunidad y en especial en la familia, y, aunque varía de una localidad a otra, se mantiene el significado y el carácter simbólico de la misma. Sin embargo, se enfrenta a contextos diferentes en donde entra en una nebulosa la importancia de este lugar tangible que es la comunidad e intangible que es el aprendizaje en ella, “el aula de la familia”. A propósito de la posibilidad de continuidad de este proceso educativo propio, ligado a los espacios comunitarios, los entrevistados destacan la relevancia de la lengua mapuche, la que, sin embargo, posee distintos grados de vitalidad en distintos territorios: No hay un seguimiento, no hay un compromiso, eso entiendo yo, que no hay un compromiso ni continuidad en las casas. Influye más en la parte de evangélicos, hay mucho evangélico en nuestra cultura, yo no sé que a se debe, nunca he entendido esa parte, no sé, dicen que la religión no les permite. Por ejemplo, yo en el año 92 subí a trabajar a Butalelbún hasta el año 95, y en el 2011 subí de nuevo, y había un cambio grande, allá los niños nacen hablando, son bilingües […]. Uno se pregunta, que pasaría si uno no enseñara lo que está enseñando, eso se perdería nomás, y los

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niños ya no saben esa parte, uno les pregunta a niños campesinos, en que tiempo se siembra y no tienen idea. (SA, 2014). El mapudungun tiene doble significado: por un lado, es el idioma propio, y, por otro, este mismo idioma se sostiene sobre la comunicación con el medio y, por ende, con los pares. De esta manera, se disemina la cultura mapuche y su entorno; en la concepción mapuche “la tierra habla”. Esto es entendido, aprehendido y luego comunicado a los demás. Se sitúa en un pasado y se va dando continuidad hacia el presente a través de los espacios. Creo que la lengua es la expresión propia de un pueblo, y como expresión tiene que ver con lo cultural, y en lo cultural tiene que ver con las relaciones de las personas, y el entorno hace que todos, como hablamos un idioma con la naturaleza nos hace tener muy buenas relaciones entre pares de la comunidad, no así si se pierde el idioma. (JPC, 2014). Problemáticas de la EIB en relación a la noción de ESPACIO Del apartado anterior se concluye la importancia de la construcción sociocultural de espacio, y, por tanto, la atención que se debe poner ante toda nueva dinámica, en este caso, la educación intercultural, y todos los nuevos espacios que conlleva, espacios ya significados desde otra visión cultural. Dicen los profesores, es que este niño no habla, es mapuchito no entiende, pero es porque el niño está así educado así desde su casa, y no se va a enfrentar a un tumulto de chicos que están educados de otra manera, que tienen otra visión de mundo, que son mas gritones, otra percepción, o que quizá son violentados en su casa y reproducen ahí, porque los espacios de esa casa son más pequeños. En cambio, los chicos del campo tienen más

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espacio, juegan más con el espacio, interactúan, escuchan más, mucho. Los chicos en el mar, en el cerro, por ejemplo, se van al a cerro a jugar con los árboles, con los pájaros, y ahí aprenden a escuchar, a imitarlos, aprenden a saber cuándo el pájaro está triste y cuándo no. Aprenden a sentir la brisa del mar, la brisa del viento y saber cuándo va a haber lluvia y cuando no. Aprenden a observar el animal silvestre: cuando el ratón sale corriendo es porque viene algo. Te das cuenta por qué la gallina grita distinta en algún momento dado, porque anda el zorro, o el perro le está comiendo los huevos, no sé, son muchas cosas que le da esa impronta que la da a conocer su entorno más cercano. (JP, 2014). La EIB, si bien por un lado ofrece una posibilidad de reconocimiento y enseñanza de una cosmovisión distinta, aún se encuentra dentro de la dinámica de construcción de un estado de identidad unilateral chileno, y aquello queda de manifiesto en los programas propuestos para la enseñanza intercultural. La propuesta de EIB se organiza de acuerdo al currículo de la educación tradicional, es un ramo con un tiempo monocrónico que luego deberá ser evaluado, y aquel contexto obliga a que gran parte del saber mapuche quede fuera y deba ser integrado por la pericia de los propios educadores tradicionales. La EIB proclama el reconocimiento de la alteridad, así como un diálogo democrático sustentando sobre la comprensión entre culturas: el dialogo intercultural. Incluso desde la misma CONADI y en razón del programa de educación intercultural, se presenta a esta última de la siguiente manera: “la interculturalidad constituye una propuesta orientada al mejoramiento de la convivencia entre pueblos y culturas diferentes, y a la superación de la dominación de unos sobre otros, abriendo así el camino para la comprensión mutua” (Madrid y Antileo, 2012: 7). Sin embargo, la asimetría histórica presente en la relación interétnica chilena, en este caso

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mapuche-chilena, o, más dramáticamente, mapuche-estado de Chile, no se logra superar, o, por lo menos el intento por superarla no es suficiente. La causa de esta incapacidad se puede ubicar, por un lado, en la “disociación del idioma”, esto es, la imposición del castellano como idioma obligatorio y único de instrucción, frente a la lengua “propia” (mapudungun o chedungun), y, por otro lado, en la “disociación espacial” de la entrega de conocimiento, es decir, el quiebre impuesto por la sala de clases con el contexto de enseñanza del saber mapuche. Así, se genera un doble quiebre, ya que en este nuevo contexto ya no se considera al idioma mapuche ni como una práctica comunicativa, ni menos aún como depositario de una cultura y de su forma de interpretar y comunicar la realidad. En palabras de Quilaqueo, Quintriqueo, Torres y Muñoz (2014: 272): “En escuelas tanto rurales como urbanas de contextos mapuches, la formación de niños y jóvenes se ha caracterizado por estar fundamentada en un currículum escolar monocultural que ha negado el saber educativo mapuche”. El conflicto entonces parte desde la sala de clases hasta el modelo mismo de enseñanza, un proceso de descontextualización donde “la escuela se ha caracterizado por validar contenidos y finalidades educativas que permitirían a los alumnos lograr supuestos éxitos laborales y económicos fuera de su contexto de vida, donde los conocimientos propios quedan ocultos” (Quilaqueo, Quintriqueo, Torres, & Muñoz, 2014: 273). Así, una problemática de la educación intercultural bilingüe destacada por los entrevistados en torno a la categoría de espacio y a otras afines, radica en que estos conceptos son planificados desde las nociones culturales occidentales, lo que instituye una traba en el desarrollo de las intersubjetividades, es decir, se produce una disociación conceptual de base respecto a lo que debe y cómo debe ser enseñado. Así es explicado, por ejemplo, en la cita siguiente:

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El idioma es la visión de mundo que uno tiene, la vive, la práctica y la traspasa, y traspasa todo, un pueblo una cultura, una comunidad, es imposible que después [en otro idioma] pueda seguir manteniéndola, eso yo creo. Esta forma de representar al tiempo y espacio es lo que perjudica, porque si te ves, está traspasado a otro idioma, y está hecho para que tú lo pases como contenido sin entender la dinámica, entonces los contenidos es peligroso pasarlos así, porque está fragmentado. Es una forma de tiempo lineal, lo ideal sería aplicarlo con el idioma y ahí se entiende cómo va el tiempo o el espacio. Los niños lo ven como: “ah, vamos a aprender mapudungun”, esperan palabras, ejercicios y un poco de cosmovisión, pero sin contexto. (MM, 2014). Esta misma problemática es reforzada por otra entrevistada: Uno tiene que explicarles a los niños. Dentro del programa vienen algunas palabras en castellano y algunas en mapudungun. Yo les digo: entraría hablando en mapudungun y saldría hablando en mapudungun, así que por favor estudien, jaja. Si yo le enseño a un niño cuando recién está hablando o le pongo a la guagua música mapuche, la mente ya está hablando y después, cuando empiezan a hablar lo hablan muy bien. Yo al programa le pondría más, por ejemplo, de los mandatos, los consejos, cómo debe ser más un niño. Más saber de las plantas, de las rogativas, de las comidas y de los trabajos, toda la relación con el entorno. El rewe, por ejemplo, por ejemplo, lo estamos pasando por el wetripantu, pero no viene incluido en el programa, igual los significados del kultrung tampoco vienen, lo tiraron como idioma nomás. Así viene, como idioma. (SA, 2014).

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Entonces, el contexto resultante corresponde a niños, alumnos mapuche siendo educados por un educador tradicional también mapuche, pero utilizando un espacio, un método de enseñanza y mecanismos de evaluación que no lo son, que son idénticos a los utilizados en el resto del país, y que no tienen relación con la realidad cultural mapuche. Esto se constituye en una incongruencia, si se considera que: El principal aporte metodológico de la interculturalidad es entender la educación como un «diálogo entre saberes», entre lo local, lo nacional y lo global. Esto no significa triplicar los contenidos del currículum, sino entregar al sujeto las herramientas que le permitan acercarse al otro por vías diversas, al tiempo que revelar su propia historia, cultura e identidad. (Madrid y Antileo, 2012: 8). Esta situación que se complejiza aún más si se considera que el proyecto declarado de la EIB es la validez y la complementariedad de los dos saberes. […] sé que no se está complementando, sino se está traduciendo kofke con pan y eso para nosotros dice nada. Debe ir de la mano con la raíz, alguien dijo por ahí: no empecemos por el tronco sino por la raíz, y ese es un buen concepto para usar, el conocimiento mapuche parte de ahí, si no, no se parte, si se va por las ramas no germina. Y a lo mejor el mismo método de evaluación debería ser otros métodos de evaluación. (JPC, 2014). Existe entonces un desafío en la enseñanza del idioma mapudungun, y por continuidad, de la cultura mapuche, enfrentada y depositada en mecanismos que no le son propios y que dificultan la continuidad del conocimiento mapuche en tanto saber, en tanto sentimiento. En este sentido, se puede decir que: “Surge la necesidad de configurar una educación definida a partir de los marcos de referencias que son la base de la educación familiar mapuche, para así superar la

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naturaleza descontextualizada del aprendizaje escolar que oculta el valor pedagógico del conocimiento educativo propio de sus estudiantes” (Quilaqueo, Quintriqueo, Torres y Muñoz, 2014: 273). Al respecto, una entrevistada precisa lo siguiente: Se logra pasar poco, muchas dificultades que tienen los mismos asesores culturales, porque ellos no están… como decirlo, ellos aprendieron de una forma muy distinta a como lo están enseñando. Todo, no lo aprendieron en un aula de cuatro paredes, ¿te fijas? No lo aprendieron en una forma encerrada, y las evaluaciones que hacen no son las evaluaciones que hacen totalmente descontextualizadas de cómo aprendieron ellos. Lo que se enseña en la escuela hace que la comunidad cambie totalmente sus paradigmas, sus intereses y su visión de mundo. Por eso esta como está la cosa, y las escuelas no sólo llevan una visión occidental de lo que es la Historia y todo lo demás, sino que además le incorporan una religiosidad que no es la de la comunidad, los rituales de la escuela no son los mismos rituales de la comunidad. Por eso, cuando llegan los rituales de la comunidad a la escuela, no siempre son comprendidos y no son tampoco aceptados, en este caso, por quienes [tienen] el poder dentro de esa escuela, que son los profesores. (JP, 2014). Discusión y reflexiones finales El rol del antropólogo en trabajos de educación intercultural aparece como un campo reciente, que permite aportar en la construcción de estas actividades sociales. En este caso, el uso de conocimientos antropológicos nuevos brindó la posibilidad para la producción y el tratamiento de la información, así como para plantear una forma de organizar la información buscando fidelidad a las representaciones culturales de los entrevistados. 44

A partir de las entrevistas, fue posible encontrar temas comunes y conceptos claves en los cuales convergen las opiniones de los entrevistados respecto del panorama actual de la Educación Intercultural Bilingüe. Asimismo, fue posible recoger propuestas recurrentes para mejorar dicho programa. Aun considerando que los espacios a los cuales pertenecen los entrevistados corresponden a espacios diferenciados tanto en roles como en geografía, emergieron mayormente factores y conceptos comunes, las cuales se centraron primordialmente en los usos y en las categorías conceptuales de la lengua. Una conexión constante entre los conceptos destacados por los entrevistados fue la relación entre espacio, territorio y ritual (centralidad del espacio ritual). Es en los rituales en donde se actualiza la cultura mapuche comunitariamente, y es ahí en donde se distinguen las perspectivas de ESPACIO y se relacionan con otras categorías, como TIEMPO y CAUSA. Las entrevistas dieron cuenta de que, dado lo acotado del programa EIB, es poco el espacio que se destina a la construcción y enseñanza de cosmovisión mapuche propiamente tal, dado que el enfoque se centra casi únicamente en la enseñanza fragmentada y, por ende, descontextualizada del idioma. Esta situación provoca que las construcciones culturales de la cosmovisión mapuche enseñadas dependan de la pericia de los educadores tradicionales, así como de las dinámicas que ellos implementan con el poco tiempo de que disponen. Así, se puede señalar que, si bien existe un programa en marcha, aún queda mucho por trabajar por parte de los organismos públicos en la inclusión participativa y en el reconocimiento de los pueblos originarios. Gran parte de los conocimientos impartidos en el aula intercultural está en manos de las políticas fijadas centralmente, y otra parte queda librada a la iniciativa de los educadores tradicionales sin mayor apoyo institucional.

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Concluimos con una cita de uno de los entrevistados, que enfatiza en la importancia del chedungun no sólo como idioma, sino también como una conexión cultural básica con el territorio, con el mundo mapuche, y, por tanto, con el conocimiento cultural:

Es la fuente, es la fuente, si no hay mapudungun, no hay chedungun, todos los sonidos que emite la madre tierra es mapudungun, y el che es sus sonidos, es lo que le da interpretación al final, y eso pasa a ser chedungun. Y erróneamente, la sociedad no mapuche al tratar de aclarar o verificar el contenido de qué es el idioma, si es mapudungun y no es chedungun, [pero] si no hay mapudungun no hay chedungun, el mapudungun es la raíz de la lengua. Es el transmisor, si quiere entender el agua, porque es el agua, el mejor aprendizaje es a través de tu lengua. Al momento de hablar mapudungun, tú no estás solo, si alguien me dice: “oye estoy solo”, no po’ yo no estoy solo, estoy con mis espíritus, tengo esa conexión en mi idioma. (JPC, 2014). Referencias bibliográficas Bello, A. (2011). Espacio y territorio en perspectiva antropológica. El caso de los purhépechas de Nurío y Michoacán en México. Revista CUHSO . Bueno, G. (1978). Sobre el Concepto de Espacio Antropológico. el Basilisco . Hall, E. T. (2003). La Dimensión Oculta. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. Huenchulaf, E., Cárdenas, P., & Ancalaf, G. (2004). Nociones de Tiempo y Espacio en la Cultura Mapuche Nivel básico 1. Temuco: Unidad de Cultura y Educación Conadi.

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(Página dejada en blanco intencionalmente)

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CAPÍTULO 2 Conceptualización del TIEMPO en la lengua mapuche, y su tratamiento en la enseñanza-aprendizaje con el método Folil Mapudungun ____________________________________

Alonso Soto Cerda

Resumen El siguiente trabajo tiene por objetivo la presentación de diversas interpretaciones en torno a la categoría cognitiva TIEMPO en la lengua mapuche, entendida ésta como portadora de particularidades propias de la cultura y del pensamiento de este pueblo. También se pretende dilucidar la forma en que tal categoría es tratada en los ámbitos de enseñanza de la lengua, particularmente aquellos que siguen la hoja de ruta trazada por el método denominado Folil Mapudungun. Para esto se recogen percepciones, opiniones y críticas que, diversos actores que se encuentran trabajando o tienen conocimiento de esta herramienta, tienen, tanto de la categoría en estudio, como de la forma en que son presentadas en el Folil Mapudungun. El enfoque cualitativo empleado es el antropológico, usando entrevistas semiestructuradas para recabar las diversas miradas y puntos de vista en torno al tema. El espíritu teórico que impulsa esta investigación es el cuestionamiento al modelo que presupone que los contenidos de la cognición humana son universales, es decir, que todos los miembros del género humano entenderían y experimentarían de la misma forma nociones como el TIEMPO. En oposición, se mantendrá una perspectiva fundada en la relatividad lingüística, tal como han sido reelaboradas por la Lingüística y la Antropología cognitivas, que consideran las distintas formas de conceptualizar el TIEMPO como culturalmente mediadas. Como resultado, se obtiene que, si bien la lengua mapuche produce conceptualizaciones especializadas del TIEMPO, éste no es el único procedimiento conceptual. Además, se vislumbra que el sistema temporal mapuche estaría basado principalmente en eventos, antes que en un tiempo exteriorizado.

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Palabras Clave: TIEMPO, categoría cognitiva, espacialización del TIEMPO, Folil Mapudungun, enseñanza-aprendizaje. Introducción El propósito del texto que se presenta a continuación es el de indagar en las conceptualizaciones de la categoría TIEMPO en la lengua mapuche, es decir, en su sistema de representación, comprensión y organización por los hablantes de mapudungun. Asimismo, el trabajo explora en sus formas de enseñanza y uso en los espacios de enseñanza-aprendizaje del mapudungun por parte del método de enseñanza-aprendizaje denominado Folil Mapudungun (abreviado como Folil).Se estudia la manifestación de la categoría TIEMPO en este método, debido a su novedad y a su propuesta de un aprendizaje comunicativo y contextualizado. Nos servimos para tal indagatoria de la recopilación de valoraciones y comentarios de educadores que aplican el instrumento, o que están familiarizados con él pero no han llegado a organizar sus cursos en base a él. Este texto se introduce al estudio de la categoría TIEMPO desde las discusiones que se han concitado en las Ciencias Cognitivas. La premisa ha sido que el TIEMPO, en tanto categoría cognitiva básica, estaría presente en toda propuesta de enseñanza-aprendizaje de lenguas. Sin embargo, no se considera a esta categoría como un universal uniforme, es decir, como construida necesariamente a partir de parámetros occidentales. Por el contrario, nos amparamos en estudios recientes que demuestran la existencia de particularidades en su conceptualización y expresión en distintas lenguas. Por tanto, el foco ha sido las particularidades de la conceptualización del TIEMPO en la lengua mapuche, así como su manifestación y el peso a él otorgado dentro de una propuesta de estudio específica. Con este fin, se utiliza el método etnográfico. La mayor parte de los datos recopilados fueron obtenidos por medio de entrevistas semiestrucutaradas 50

realizadas a educadores y conocedores de la lengua mapuche que trabajaban o han trabajado con el método Folil Mapudungun, ya sea aplicándolo ellos mismos en sus clases, participando de su preparación o estudiando con él. Las plataformas de enseñanza del idioma de los entrevistados son asignaturas en alguna institución de educación superior, talleres autogestionados y cursos auspiciados por universidades o liceos, ubicadas en las comunas de Concepción, Talcahuano, Temuco, Chol Chol y Santiago. Metodología La metodología que se implementó para el levantamiento y el análisis de información es la cualitativa, en particular, el enfoque etnográfico, por lo que desde un inicio se planteó el uso de herramientas como la entrevista y la observación participante, para, luego, proceder a un procesamiento interpretativo de lo así recopilado. Se recurrió únicamente al enfoque cualitativo, tanto al momento de la indagación de los datos como en su posterior análisis e interpretación. Así, podemos señalar que estamos ante una investigación de carácter fenomenológico, en la cual se examina el mundo social y, en este proceso, se desarrolla una teoría “consistente” con lo observado. Los datos consistieron principalmente en perspectivas y puntos de vista de los participantes (Hernández et al., 2006). Se priorizó, por tanto, la contextualización, la profundidad de los datos y la riqueza interpretativa. La aplicación de la etnografía supone como requisito el “estar allí”, compartiendo la vida social con los involucrados. De esta forma, se participó de la percepción y de la experiencia directa de los actores sociales mediante trabajo de campo. La experiencia situada potencia la confiabilidad de los datos recogidos y el alcance de los significados que subyacen a dichas actividades (Guber, 2011). La observación participante tiene la ventaja de favorece el ingreso al mundo de representaciones 51

que los actuantes poseen, y de cómo éstas organizan su devenir (Ruiz, 1996). En particular, en este estudio se participó de las clases de lengua mapuche realizadas por los entrevistados. Además, una herramienta clave fue la realización de entrevistas en profundidad semiestructuradas. En ellas se privilegió su pauta flexible y su propósito heurístico. Las entrevistas fueron grabadas en su totalidad, previo consentimiento de los participantes, para proceder luego a su transcripción. El trabajo de campo se llevó a cabo desde el mes de septiembre del 2014 hasta mediados de enero del 2015, con las entrevistas iniciándose en noviembre del 2014. Esto contempló viajes hasta las localidades de los colaboradores. Si bien todos los entrevistados tenían conocimiento del método Folil Mapudungun, su uso en clases era dispar. Mientras algunos lo empleaban activamente en el aula, otros no encontraban espacio para hacerlo. En total, fueron seis experiencias de enseñanza-aprendizaje del mapudungun: una en Concepción, patrocinada por la Universidad del Bío Bío; otra en Talcahuano, llevada a cabo en el Colegio Etchegoyen; y la tercera en Santiago, resultado de una iniciativa privada. La cuarta se ubicó en Temuco, en la asignatura “Mapudungun y Cultura Mapuche” del cuarto semestre de la carrera de Antropología de la Universidad Católica de Temuco. Y, finalmente, dos experiencias de estudio de la lengua mapuche, una en Chol Chol, comunitaria, y otra en Temuco, orientada a jóvenes y adultos mapuche, llevadas a cabo por la misma profesora. Universalismos y particularismos en las Ciencias Cognitivas Durante muchos años, las ciencias cognitivas clásicas adoptaban la premisa de que la arquitectura de la cognición humana era uniforme y universal en todos los seres humanos (Levinson, 2011). De esta manera, se solía denegar la posibilidad del estudio de la diversidad, de lo múltiple, de las conceptualizaciones “otras” de la realidad, considerándose ciertas categorías conceptuales como universales. Así, por 52

ejemplo, para estos estudios más tradicionales, la manera en que el mapuche (o cualquier otra cultura) categoriza y entiende el mundo sigue los mismos patrones mentales que el de cualquier otro miembro de la especie, sin considerar la posibilidad de diversidad cultural sistemática en tales dominios. Ante esto, la labor de cualquier ciencia que decidiese aproximarse al pensamiento humano sería recabar un “plano” de cada dominio cognitivo, que, por necesidad, sería universal. Así, la heterogeneidad de la cognición humana era silenciada, planteando una naturaleza innata en las estructuras mentales y generalizándolas a toda la humanidad. Sin embargo, esta hipótesis científica era especialmente forzada al aplicarse al estudio del lenguaje, lo que ha quedado al descubierto al constatarse la asombrosa diversidad entre las lenguas en todos los niveles de estructura y organización (Levinson, 2011). Así, este enfoque, que aún hoy encuentra numerosos defensores, empezó a ser cuestionado desde diferentes flancos, uno de los cuales fueron las mismas experiencias de investigadores de Ciencias Cognitivas, que, enfrentados a culturas distintas a la propia, se encontraron con grupos que perciben y organizan su experiencia del mundo de manera diferente a como lo haría el observador (Bender y Beller, 2011). Tal discordancia, muchas veces evidente, pero ignorada en pos del dogma de la “universalidad”, permitió la formulación de una nueva pregunta, respecto de si la cultura puede afectar los procesos cognitivos, en otras palabras, si el contenido puede afectar el procesamiento. Encontramos importantes bases de tales postulados en la Antropología Cognitiva propuesta por D'Andrade (1981), en donde, si bien se usa la analogía mente humana-computador, se lo hace con bastantes restricciones. Para dicho autor, el fértil campo de investigación que podría lograrse al conjugar la Antropología con la Psicología Cognitiva proviene de un mutuo interés, por la relación dialógica entre la

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información y su procesamiento. Por lo tanto, el autor considera las formas en que el contenido cultural interactúa (interfaces) con los procesos mentales, en otras palabras, las formas en que procesos cognitivos y “programas” culturales se conjugan recíprocamente. Entonces, se plantea una interrogante emergente: ¿en qué medida la cognición es afectada por la cultura? Y, en particular, ¿de qué forma y en qué grado la cultura puede modificar la percepción y nuestra operación en el mundo? Estas problemáticas se yerguen como el centro de estudio en una temática que recién deja de estar siendo ignorada por la ciencia cognitiva más influyente, y abre un flanco relevante para los estudios antropológicos. Así, se comienza a tener acceso a una nueva comprensión de las formas en que los procesos cognitivos humanos se llevan a cabo y toman forma mediante experiencias externas que, de formas numerosas y sutiles, moldean y producen efectos imperceptibles en nuestra forma de analizar, dimensionar, y de ahí en más, interactuar con aquello que nos rodea (Bender y Beller, 2011). Esta nueva concepción, entra en discusión con aquélla que sostenía la unidad psíquica de la humanidad, que como se ha mencionado, no consideraba el trasfondo cultural, por lo que partía de la presunción de que todos los seres humanos tenían a su disposición el mismo “set de contenidos” cognitivos, invariables e idénticos. El marco explicativo preferido por esta Ciencia Cognitiva fue la metáfora del computador, basada en la informática, la que fundamentó los siguientes tres supuestos: i) que la cognición podría ser separada en procesamiento y contenido; ii) que la cognición tomaría lugar en la “cabeza” de las personas, por lo que procesamiento y contexto son independientes; y, finalmente, iii) que tan solo los contenidos varían de una cultura a la otra (el objeto clásico de estudio de la Antropología), mientras que el procesador sería universal, independiente del

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escenario cultural donde se encuentre. Este universal era, precisamente, el objeto de interés de las Ciencias Cognitivas clásicas. (Bender y Beller, 2011). Frente a estos principios, que muchas veces aparecen implícitos en los estudios de cómo opera la mente humana, se pueden especificar a lo menos tres contraargumentos: i) que las representaciones externas (esto es, los productos de la cultura) afectan los procesos internos; ii) que el contenido sí afecta el acto de procesamiento; y iii) que, por tanto, los hábitos y prácticas culturales afectan directamente el procesamiento. (Bender y Beller, 2013). Siguiendo las afirmaciones de Bender y Beller (2013), la posibilidad de que los productos culturales afectan los procesos internos se comprende mejor al considerar que un amplio margen de las actividades cognitivas se efectúan en interacción con artefactos culturales, diseñados, justamente, con el propósito de facilitar el procesamiento. En consecuencia, las propiedades de las representaciones externas pueden afectar las representaciones internas, y así, diferentes representaciones de la misma estructura abstracta pueden provocar diferentes pautas cognitivas. El procesamiento debería ser considerado como interactivo e integrativo, no independiente o únicamente interno (Bender y Beller, 2013). La segunda afirmación de Bender y Beller se sigue de cómo los procesos cognitivos están típicamente adaptados a un específico formato de representación. Así, el formato de la representación determina qué procesos pueden ser realizados fácilmente y cuáles no. Por tanto, separar procesamiento de contenido es una tarea mucho más compleja de lo que se pensó en un principio. El contenido puede modificar la forma en que organizamos nuestro propio conocimiento sobre el mundo, modificando el cómo nos enfrentaremos a ciertas tareas, con efectos tan profundos que podrían contribuir incluso a una reorganización de las estructuras cerebrales,

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todo esto mediado por el trasfondo cultural en el que nos encontremos (Bender y Beller, 2013). La tercera y última afirmación, aquella que establece que las prácticas culturales inciden en el procesamiento de la información, se desprende de las dos anteriores. Para empezar, hay que entender que las personas no razonan en abstracción de sus condiciones de vida, sino que aprenden a razonar. La capacidad de atención, para focalizarse e interactuar con el medio, supone aprender a decidir cuánto de esa interacción es importante. Los procesos afectados por tales influencias van desde niveles básicos de percepción visual hasta varios fenómenos psicosociales e, incluso, el lenguaje, haciendo que los dominios cognitivos varíen de cultura en cultura, lo que incluye cómo las formas en que las categorías básicas (como TIEMPO) son representadas por sociedades particulares (Bender y Beller, 2013).

El TIEMPO en las Ciencias Cognitivas Es importante clarificar que considerar los múltiples efectos cognitivos de la cultura no elimina de cuajo todos los universales cognitivos, y por tanto, del lenguaje humano. Sin embargo, plantea el hecho de que no podemos asignar a priori tal o cual contenido como universal, por lo que es necesario pesquisar, comprobar y comprender cuáles son las conceptualizaciones que pudiesen contener elementos comunes a todo Homo sapiens. En particular, la conceptualización de la categoría TIEMPO no es natural, sino una noción culturalmente inducida. Así, no viene dada sustancialmente de la misma forma por una experiencia unitaria (el hecho de que todos viviríamos “el paso del tiempo” indistintamente), sino que depende, entre otras cosas, de la naturaleza del lenguaje a través de las cuales se ha desarrollado su comprensión (Whorf, 1971 [1956]). Baste recordar el ejemplo presentado por el propio Whorf en su

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comparación de las lenguas europeas estándar (Standard Average European) con la de los grupos hopi, y cómo ambas tratan el TIEMPO de formas divergentes. Así, mientras las primeras lo conciben como un ESPACIO, usando conceptualizaciones metafóricas proyectadas desde el dominio físico, en las segundas tal mapeo pareciese inconcebible. Por el contrario, en la lengua hopi primarían los conceptos de intensidad y duración para referirse a los eventos temporales, así como los verbos que usan "formas de validez" (aspectuales), antes que tiempo. En los inicios de la nueva corriente cognitiva, aquella que cuestiona la pretendida universalidad de la cognición, el TIEMPO se conformó como un campo de estudio particularmente interesante. Así, pronto surgieron publicaciones que dieron cuenta de cómo pese a los intentos por alejarse de la uniformidad, el TIEMPO en gran cantidad de lenguas es entendido en términos de ESPACIO, es decir, que el TIEMPO, para ser comprendido y experienciado debía ser “espacializado". Entonces, mientras ésta sería la conceptualización humana básica y universal, se presentarían variaciones en las formas en las cuales cada cultura especializara el TIEMPO (Núñez, 1999). Así, esta corriente de pensamiento afirma que el TIEMPO, en todas las culturas, es parte de un sistema conceptual creado, entendido y sustentado

mediante

mecanismos

cognitivos muy específicos,

fundados

últimamente en la experiencia corporal. De tal forma, se identificó una estructuración conceptual metafórica precisa, cuya estructura inferencial básica da cuenta de una enorme variedad de expresiones lingüísticas, contenidos semánticos y gestos inconscientes espontáneos: la metáfora de que los “EVENTOS DE TIEMPO son COSAS EN EL ESPACIO” (Time Events Are Things In Space) (Núñez, 1999). Siguiendo este mapeo conceptual, el TIEMPO puede conceptualizarse a partir de objetos que tienen posición y movimiento en un plano. Es la lógica de la metáfora, que nos permite hacer inferencias en un dominio de experiencia con base en inferencias que se sustentan en otro dominio. Como resultado, se ha dicho que esto 57

fundamenta las expresiones lingüísticas metafóricas, las que no producen extrañamiento ni dificultad alguna en los oyentes, sino que son entendidas sin esfuerzo. Nadie se preguntaría o tendría dudas al oír expresiones temporales como “se acerca fin de año”, o “del lunes en adelante”, que están expresadas en términos espaciales. Para entender completamente la espacialización del tiempo, Núñez (1999) sugiere adoptar una visión que entienda la mente como “totalmente corporizada” (fully embodied), es decir, la mente situada, descentralizada, limitada al tiempo real, orientada a las experiencias cotidianas, dependiente de la cultura, contextualizada, y relacionada cercanamente a los principios biológicos. La corporización total iría más allá de la meramente trivial (que establece que la cognición y la mente están directamente relacionadas con las estructuras y procesos biológicos) y de la material (que considera la cognición como un fenómeno descentralizado, y tiene presente los límites impuestos por la complejidad de las acciones corporales realizadas en tiempo y ambiente real por un agente), pues procura desarrollar un paradigma que explique los objetos creados por la mente humana en términos de experiencias corporales no-arbitrarias sustentadas por las peculiaridades de los cerebros y los cuerpos. Entender los objetos producidos por el pensamiento humano como motivados por procesos corporales supone que estos son parte inherente de la “materia” mental (Núñez, 1999). Así, la proyección desde un dominio a otro no es arbitraria, sino motivado por experiencias corpóreas. Núñez además defiende la universalidad que habría en el uso del ESPACIO unidimensional como un dominio para la elaboración de metáforas, todo esto determinado por la primacía de la orientación corporal inherente a todo ser humano. Evidentemente, esto supone la variación cultural, pues permite que ciertas lenguas prefieran describir su cronología con base en el tiempo, mientras que otras lo hagan

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con base en ego. En las lenguas estudiadas hasta nuestros días, los eventos suelen ser concebidos en términos de “cosas” (distribuidas, transitando, etc.) en el ESPACIO. Sin embargo, este nuevo modelo de universalidad, aunque más comedido que su predecesor, también ha encontrado voces disidentes. Así, en una investigación sobre la lengua amazónica amondawa (Sinha, Sinha, Zinken y Sampaio, 2011), se revela que ésta no recurre preferencialmente a un inventario de conceptos espaciales para expresar relaciones temporales, y que, cuando lo hace, no es un inventario muy extendido. Los autores se oponen a la “hipótesis del mapeo espacio-temporal” universal, proponiendo una “hipótesis de mapeo mediado” (mediated mapping hypothesis), que establece la relevancia que tendrían las construcciones culturales y cognitivas para la conceptualización de los intervalos temporales. Así, los autores reconocen la posibilidad humana de construir “sistema de intervalos temporales basados en eventos” (Events-based time intervals) o “sistemas de intervalos temporales basados en el tiempo” (Time-based time interval systems), así, por ejemplo, de ubicar un hecho en el “momento de la puesta de sol” o, “a las 20:00 horas”, respectivamente. En este segundo sistema (Time-based), se genera un esquema temporal donde el TIEMPO es independiente de los sucesos que en él se podrían encontrar (puestas y salidas de sol, celebraciones, estaciones, etc.). Así, el tiempo se conceptualiza como una especie de repositorio independiente en donde tales sucesos pueden ser referenciados. Según los autores, este modo de representar el TIEMPO aparecería en determinadas condiciones culturales bien determinadas. Influirían en la difusión de esta modalidad el uso de artefactos simbólicos que permitan la segmentación regular, la medición y el cálculo del tiempo, tales como la construcción cultural de prácticas de conteo sobre la base de sistemas numéricos, el esquema culturalcognitivo de una recta numérica lineal, y la constitución de sistemas calendáricos (Sinha et al., 2011). Por lo que podemos afirmar que tal sistema no es la conditio 59

sine qua non de todos las conceptualizaciones humanas sobre el TIEMPO, sino, más bien, un mapeo originado por y desde productos culturales determinados. Se puede ver, entonces, que gran parte de la cultura y la cognición occidental coincide con este modelo, puesto que para el pensamiento de tal comunidad el TIEMPO es un dominio conceptual altamente autónomo, del cual se puede pensar como algo externo, en lógicas deslocalizadas, ya que existiría aislado de los eventos que lo componen. Esta conceptualización inherentemente medible y cuantificable, es lo que se designa “TIEMPO como tal” (Time as Such). Cabe considerar que, en su estudio del amondawa, Sinha et al. (2011).constatan que los hablantes de dicha lengua no conceptualizan los eventos en un “TIEMPO como tal”, pero sí hablan acerca de eventos del pasado, presente y futuro, relacionan eventos mutuamente, y que lo hacen con la misma regularidad que un hablante de cualquier otra lengua. Por lo tanto, la no existencia de un término equivalente al de “tiempo” de las lenguas indoeuropeas, no supone la dificultad o infrecuencia para conceptualiza este dominio. No existiría, pues, diferenciación conceptual entre el intervalo de tiempo y la duración del evento o actividad que así lo define, y desde el cual la lexicalización del intervalo deriva. Es el ritmo del mundo natural, de las actividades aplicadas en este, lo que finalmente ordena y regula el sistema temporal, lo que le da su razón de ser y lo nutre de términos para su representación que provienen directamente de la descripción o definición de ciertas disposiciones ecológicas y sociales tales como la intensidad de la luz o el calor que esta produce. Estos datos serían suficientes para descartar el dominio conceptual del “tiempo como tal” como un universal, siendo este dependiente de cierta historia lingüística y cultural particular que permite las metáforas de TIEMPO en función de ESPACIO. De todas maneras, esto no anularía la capacidad de la cognición humana de realizar dicha conceptualización si se le presentase la instancia para hacerlo (Sinha et al., 2011). Otra conclusión importante de los autores es que las 60

expresiones temporales en dicha lengua amazónica no pareciesen estar derivadas del inventario léxico para expresar ubicación espacial y movimiento. Los amondawa muestran una forma de esquematización de intervalos temporales basada en eventos, es decir, intervalos cuya existencia está constituida por dichos sucesos. Vyvyan Evans (2013) también se opone a la hipótesis de que la espacialización del TIEMPO sería la forma preferencial de experimentar este dominio. El autor defiende que los tipos de experiencia que subyacen las representaciones temporales son de “naturaleza inherentemente temporal” antes que espacial. Así, a pesar del reconocimiento de parámetros de comparación entre los dominios de ESPACIO y TIEMPO, destaca la centralidad de una experiencia básicamente particular y distintiva, basada en la sensación de transitoriedad, evanescencia o impermanencia (“efimeridad”, si se permite el neologismo) (transience) (Evans, 2013). Así, las representaciones temporales se fundamentarían subjetivamente en experiencias vivenciadas directamente como tales, como “puramente” temporales, sin la modulación de las nociones de ESPACIO. Esta percepción directa del tiempo estaría fundada en el hecho de que, por ejemplo, el presente es, como mínimo, distinguible del pasado o el futuro, o bien que las representaciones temporales y espaciales latentes en el lenguaje pueden ser disociadas a un nivel neurológico. Por último, la demostración más fehaciente de esta comprensión diferenciada de los ámbitos de TIEMPO y ESPACIO estaría en la característica, ya mencionada, de que sólo el primero de éstos se basa en la sensación de “transitoriedad”. Este concepto, de aprehensión elusiva, se basa en la percepción de que determinado momento sólo ocurre una vez. Conceptualización del TIEMPO en la lengua mapuche Al preguntar a los entrevistados sobre la noción de TIEMPO en la lengua y la cosmovisión mapuche, generalmente resulta explícita la comparación con las formas 61

occidentales de comprensión del TIEMPO, siendo el referente más cercano el entendimiento del TIEMPO en la sociedad chilena mayoritaria. Así, por ejemplo, uno de los entrevistados plantea que tal distinción existe y es importante: Bueno, fundamentalmente, yo pienso que la idea de tiempo es... debe ser tratada, debe ser tratada de una manera totalmente dentro de los parámetros de la cultura mapuche, dentro de los códigos propios, porque no hay una concepción de tiempo como occidente la delimita. Nosotros... y no es un tema tampoco de necesidad de hacerlo, y la necesidad surge quizás cuando uno tiene que traducir las nociones de tiempo, a veces en un trabajo de traducción o eso, pero cuando tú trabajas desde la... la misma cultura, la noción de tiempo está implícita en las formas como los verbos aparecen, por ejemplo, en las oraciones, en las construcciones. (JQ, 2014). Aquí no solamente se plantea esta disparidad de que el tiempo mapuche no es idéntico, no posee los mismos límites o lugares comunes que el tiempo occidental, sino que para entenderlo en plenitud, para vivirlo y experimentarlo completamente, debe estar uno situado al interior, en el contexto mismo de la cultura mapuche, con los símbolos y significados que le son propios. De hecho, se indica que el ejercicio de pensar el TIEMPO como una categoría externa, regularmente segmentable, discreta y aislable, un “TIEMPO como tal” sería una actividad propia de la cultura occidental, ya que en el procesamiento mapuche de la información tal pretensión de delimitación regularmente equidistante del TIEMPO es una práctica del todo innecesaria. Estaríamos en presencia de una conceptualzación event-based del TIEMPO, en donde la abstracción de la temporalidad al estilo occidental, aquella que formula calendarios, horarios y otras mediciones numéricas, está ausente o aparece muy sucintamente. Así, sería extraño encontrarse conceptualizando el TIEMPO como un dominio apartado del resto de la experiencia (y, por tanto, del

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pensamiento). No se tendría la necesidad de “pensar en el tiempo” o de “hablar del tiempo”, ya que la propia constitución de la lengua mapuche lo mantiene como una esfera de pensamiento integrada, interconectada e indisociable del resto de la experiencia. Luego el mismo entrevistado agrega aún más características que harían no equiparables el TIEMPO entendido por los chilenos con aquel conceptualizado por la lengua mapuche: Para nosotros, dependiendo mucho cómo lo pensemos, tiene también que ver con dimensiones no solamente... de la temporalidad... desde la dimensión de la realidad que el sujeto vive día a día, sino porque la dimensión de tiempo igual lo puedes llevar a términos oníricos, al mundo de los pewma, por ejemplo. Entonces... ahí, por ejemplo, hay una dimensión de tiempo radicalmente distintas po', porque ahí la noción de tiempo puede ser antes, después, sean... puede ser un pasado, puede ser un futuro, puede ser un tiempo muy muy distinto al que nosotros estamos percibiendo hoy día. Entonces esa... particularidad, esa movilidad, esa flexibilidad, por ejemplo, yo creo que es muy propia del pueblo mapuche. (JQ, 2014). Esta cita establece una idea central sobre la categoría que estamos examinando. El TIEMPO poseería más de una esfera de experiencia desde la cual puede ser entendido, esto es, podrían existir diferentes “espacios de tiempo”, con diferentes reglas de desplazamiento. El hecho que aparece aquí es que se vislumbran diferentes “planos temporales”, a lo menos dos, cada uno de ellos entendido en términos espaciales, con ciertas normas o posibilidades de movimiento dentro de los límites de cada uno. No se cuestiona aquí, entonces, la “dimensionalidad” del TIEMPO, en el sentido de su “espacialización”, sino su unidireccionalidad: esta idea

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vectorial en donde el único desplazamiento físico posible de ego es “hacia adelante". De este modo, el tiempo del día a día no aparece así caracterizado, pero sí lo hace el tiempo de los sueños. Se dice de él que es flexible, que permite la movilidad, que en el plano del tiempo onírico uno puede ir hacia adelante, hacia atrás, o marchar al compás del paso de los eventos (infiriéndose así que los movimientos en el tiempo de la vigilia están restringidos a una dinámica rígidamente formulada). En la esfera de los pewma se podría “viajar en el tiempo”, en el sentido más estricto, pues uno podría volver sobre sus pasos o adelantar camino si así lo deseara. Una conceptualización de este tipo puede seguir siendo espacial, como “el camino que se puede andar o desandar a campo traviesa”, pero con sentidos y dinámicas diferentes. Por último, el entrevistado reconoce la exclusividad de esta representación, diciendo que esta condición de doble plano, cada uno con sus convenciones de movilidad, es propia del pueblo mapuche. Se trata de una temporalidad distinta, propia, que goza de ciertas lógicas de movilidad de las cuales la mirada occidental carece. Continuando con esta conceptualización del TIEMPO en la cultura mapuche, otro de los entrevistados coincidió en la importancia de la comparación con el TIEMPO occidental: “Bueno, yo creo que... que en mapuche el tiempo igual se mide, de alguna forma... y tiene que ver con... tiene que ver con tramos”. (FM, 2014). Esto es interesante, ya que destaca que la diferencia de conceptualización no implica la inexistencia de tramos ni de medición, sólo el que ésta se configura a partir de parámetros diferentes. El tiempo es medido en tramos, secciones o tandas, y estás no están asociadas a horas o minutos (tramos de segmentación idéntica y regular), sino que a condiciones ecológicas. Veamos más en profundidad esta idea: En mapuche el día, el día es desde que sale el sol hasta que entra, ése es un tramo, ése es un tiempo, un tramo largo que es el día donde hay

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claridad. Después tienes... después de que entró el sol ya no es día, ya es noche, pero el día y la noche también tienen tramos más pequeños... entonces tú, en el día, hay determinados tipos de actividad que se hace durante la mañana, y en la tarde hay otro tipo de actividades, eh, después en la mañana, dentro de la mañana, también tienes tramos más pequeños... que ahí tú tienes la mañana temprano, cuando uno, cuando amanece, digamos, cuando está aclarando, que es un espacio de tiempo donde la gente se expresa espiritualmente. (FM, 2014). Por una parte, tenemos esta formulación de la medición del tiempo en tramos. Si bien los tramos pueden intentar homologarse un tanto forzosamente a las horas del día occidental, lo cierto es que su naturaleza es menos numérica5 que aquéllas. Los tramos son períodos, eventos, que consideran la posición del sol y la luna, y determinados momentos de claridad entregados por dichos astros para marcar espacios temporales en el transcurso del día y la noche. Dichos espacios son “habitables” para determinadas actividades que se encuentran fuertemente ligadas a esos tramos y no a otros. Así, por ejemplo, cuando está aclarando y apenas amanece, las actividades asociadas a este lapso son de orden espiritual o religioso. Cada espacio tiene emparejado un nombre y una actividad. A medida que el sol asciende, se determinan momentos del día y específicas acciones son llevadas a cabo a lo largo del recorrido solar. 5

Entendemos lo numérico del tiempo occidental como aquella referencia preferente a determinados tramos temporales basados en la exteriorización del tiempo (representaciones calendáricas), fijándolas así en un continuum autorreferente. Tal cuantificación del tiempo se relaciona con la constitución de los "sistemas de intervalos temporales basados en tiempo" propuestos por Sinha et al. (2011). Se trata de una forma de fijar un evento de manera “absoluta” (en el sentido de Evans, 2013), sin referencia al ego. Es esta numeración la que genera enunciados como “Hoy es 2 de Abril, mañana será 3”.

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Otro de los colaboradores también hizo énfasis en esta forma de segmentación temporal, resaltando que se hace no mediante recuentos, sino por la situación ambiental provocada por el sol. Así, se pueden determinar y diferenciar intervalos de magnitud variable no por un cómputo de horas, sino que más bien por la presencia del cuerpo celeste en un acotado espacio en el cielo, entregando cuotas de luz y calor como consecuencia de su ubicación. Puesto de esta manera, el evento de la presencia del sol, más arriba o más abajo en el firmamento es el elemento fundamental para entender y percibir en que instancia del día se está: El tiempo se va midiendo por el sol, en [partes] del día... desde la mañana, mediodía, atardecer, entrada de sol, esos son las, son las fuerzas fundamentales, la mañana porque es en la mañana, porque en mediodía, porque a la, a la entrada de sol son, son elementos muy fundamental, muy importantes. (CH, 2014). Segmentar el tiempo de esa manera requiere de una estrecha ligazón entre el tiempo que transcurre y el espacio. El mapuche debe estar atento a la “velocidad” y la “posición” del sol (antü) en la bóveda celeste para poder determinar en qué tramo se encuentra. Se trata más de una descripción, de un relato determinado perceptivamente y codificado de forma lingüística, de la posición del sol y del estado de la luz, antes que una medida idéntica, regular y exteriorizada del paso del tiempo. Es, como lo describen varios entrevistados, un asunto más cualitativo que cuantitativo. Entonces, finalmente, el día lo podemos... nosotros lo podemos... eh, cuantificar o medir o cualificar de acuerdo a la ubicación que el sol tenga con respecto a nosotros. ¿Ya? Sol alto, sol medio, sol bajo, que sé yo.

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Entonces, el movimiento está como determinado lingüísticamente y ahí te va marcando el tiempo que traen... lo mismo con la noche... (JQ, 2014). Como ya se ha mencionado, dichos intervalos, señalados y codificados acorde al movimiento del sol, tienen asociadas una serie de actividades de orden social. La escala de luminosidad y el emplazamiento solar tienen aparejadas ocupaciones dependientes de las condiciones dispuestas por tales sucesos atmosféricos. La estructura del TIEMPO mapuche estaría así concebida por la marcada relación entre el estado del fenómeno medioambiental y las tareas o acciones humanas. Cada uno de los acontecimientos espaciales son cruciales para delimitar en qué intertanto de tiempo nos encontramos, y qué puede o no puede ser llevado a cabo en él. Nos encontramos, pues, con un sistema temporal event-based. De este modo, el concepto de “día” (antü) sólo puede ser aplicado en tanto perdure el evento de luz. La noche y el día son ambos intervalos distintos y opuestos, que no conforman la misma unidad, sino que cada uno es una unidad distinguible. Insiste en esta conceptualización otro entrevistado: La noción del tiempo tiene que ver con el tema del día. Para nosotros, por ejemplo, el otro día… Que diga, el tiempo no tiene veinticuatro horas, no interpone a la noche digamos, por ejemplo, el día para nosotros es el día, es la luz, la claridad ¿Ya? La noche es la noche, son dos momentos muy distintos, no corresponde a un mismo. ¿Te fijas? Nosotros no... no partimos en horas el tiempo, lo partimos en luz y en noche, luz y oscuridad. (JQ, 2014). Un “día” es el intertanto entre que el sol sale y se pone en el horizonte. No existe tal cosa como la jornada de 24 horas, donde un día empieza a las 00:00 y no encuentra su cierre (no se convierte en el día siguiente) hasta transcurridas las horas

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reglamentarias. En el mundo mapuche, por el contrario, el día empieza apenas el sol aparece, y dura tanto como permanezca este sol. La noche es una categoría aparte, distinta y discrepante con respecto a la etapa de luz y calor que le precedió y le sucederá. En consecuencia, existe una descripción de intervalos de tiempo, entendidos como no cardinales6, sino que más bien event-based, basados en la descripción de la posición del sol o la luna, la variación lumínica y otros factores de las condiciones espaciales relacionadas. Esto no configura la medición del tiempo a partir de categorías externas a la experiencia misma, por lo que no se presentan unidades regularmente segmentables, discretas y aislables. Por lo tanto, el resultado de la conceptualización de las unidades de tiempo mapuche no considera la “exactitud” en abstracción del evento, sino la “precisión” por su fidelidad a él: Nosotros no buscamos esa exactitud, nosotros buscamos otros marcadores que tienen que... pa' nosotros esto es un, un proceso. No se puede dar de un momento exacto, sino que se da de una manera procesual, y además tiene que ver también con los territorios donde tú vives... En el territorio de nosotros, por ejemplo, los brotes de los primeros… eh… cuando se empiezan a llenar... los brotes del hualle se empiezan a llenar, son una época de ya la primavera, por ejemplo... Entonces hay marcadores de ciertos elementos: el florecimiento de cierto tipo de árboles o de cierto tipo de plantas te indica que estamos en un momento (JQ, 2014).

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Entenderemos los tramos como no cardinales en el sentido de la numeración cardinal, en donde el conjunto de números naturales se usa para contar, fijar o inscribir eventos en una línea o ciclo de tiempo de forma absoluta, a la manera de “Ocurrió el día 31 de Diciembre del año 1999”. 68

Por tanto, el TIEMPO en la concepción mapuche no busca señales de “exactitud” a la manera de Occidente –de manera independiente del espacio y del observador–, en donde el inicio y fin de los ciclos están cronometrados sea cual sea la experiencia que en ellos se tenga. Por el contrario, según la conceptualización mapuche del tiempo, lo que importa es otro tipo de “exactitud”, más bien la “precisión” de saber interpretar en los espacios cuándo efectivamente el tiempo ha cambiado por el cambio de los elementos. Si para el chileno promedio el verano empieza puntualmente el día 21 de diciembre, aún si aquel día está cayendo un aguacero, en la lengua mapuche sería bastante enrevesado decir que aquel día empezó “la época de cosechas”, siendo que todas las condiciones externas indican lo contrario. No es que no se posea “exactitud”, sino más bien, la precisión supone replicabilidad respecto a las condiciones ambientales. Es, por tanto, una precisión descriptiva, contextualizada, basada en el evento, con fidelidad al desarrollo de la situación que se observa. Desde que salió hasta que entró el sol Pasemos a hablar ahora de estas secciones basadas en eventos en que se suele subdividir el transcurso del día. Entre los tramos en que se reparte la jornada, el que es reconocido como de mayor trascendencia es el de la mañana, desde que aparece la claridad previa al amanecer hasta un poco antes del “mediodía”. Cuando estamos hablando de cuestiones religiosas, de hacer algo relacionado al ngillatun, al llellipun, o al... se vive eso po', se practica... en las mañanas, por ejemplo, si uno se quiere tratar con medicina mapuche, va a ver un machi, tiene que ser en la mañana, una tarde no te atienden... si vas a invitar a alguien para una ceremonia importante, eso se hace en la mañana, eh… los consejos, cuando se le habla a los hijos así y eso, eso siempre son en las mañanas. También en cualquier momento, pero como 69

que es importante hacerlo en ese horario, en esa mañana, porque es el momento en... es como el primer, es como, son las nuevas energías porque está mucho más fresco, tiene como más fuerza, hay energías. (FM, 2014). Como se puede apreciar, la mañana es particularmente valorada como un momento propicio para toda clase de actividades que se espera tengan un resultado positivo, ya sean rogativas, prácticas medicinales, celebraciones o consejos de carácter formativo para las nuevas generaciones. La certeza de que éstas y otras acciones deben resultar fructíferas, las asocia al intervalo en que se inicia el dominio de la luz. El motivo detrás de esto estaría en la presencia de cierta energía, fuerza o potestad que inicia su favorable cohabitación con los hombres. El mapuche hace lo primero... soluciona los problemas, busca, plantea, es en la mañana... es en la mañana... recuerdo cuando era chico, el longko en ese entonces tenía su razón de ser... el hombre conocía a su gente [...] Si tiene problemas, en su casa, el longko te visitaba tempranito a conversar el tema. ¿Qué está pasando aquí?, ¿ves? Es en la mañana... tempranito llegaba el viejito, a conversar el tema […] Y buscaba una solución ¿Por qué en la mañana?... porque en la mañana, toda la energía está fresca, el cuerpo está descansado, la mente, todo está abierto, está receptivo, de ese lado... siempre se busca en la mañana. (CH, 2014). Aquí se demuestra la estrecha relación entre el desarrollo de actividades precisas y el lapso de tiempo condicionado por cierta manifestación del medio, en este caso, el inicio del periodo de luz. El longko desarrolla su papel social en concordancia con tal esquema de representación, es decir, puesto que es de mañana se esmera resolver posibles contratiempos, no de una forma arbitraria, sino que por la presencia de un componente esencial que asegura el resultado positivo de su empeño: la energía

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positiva, que predispone las acciones humanas. La aparición de las primeras luces matutinas modifica la configuración del ESPACIO, las propiedades del mundo, pues hace posible en este la aparición de deseables energías que poblaran el cosmos hasta el arribo del meridiano. Es un tiempo que detenta fuerzas frescas, que servirían de explicación al por qué tales horas y sólo tales horas son propiciatorias. En tal espacio temporal, tales potencias residen y, por transitividad, “contagian” con su poder a quienes también tienen la suerte de habitar dicho espacio temporal. Al vivir los hombres y mujeres la “mañana”, es decir, al reconocerla y diferenciarla visiblemente de otros eventos, al concebirla como singular, es que se pueden insertar plenamente en ella, saber que la tierra estará inundada por aquel suceso, generando estados de situación que facilitarán la presencia de fenómenos en dicha tierra, en este caso la energía benéfica. Esta potencia decae a medida que el sol escala y desciende, en el fondo, que avanza por el firmamento, por lo que se explica que su máxima ayuda sea aprovechable sólo en la inauguración del nuevo día. Continuando con estos intervalos, uno que llama la atención es aquel comparable con el “mediodía” occidental. Es el punto en donde el sol está en lo más alto del cielo, sobre la cabeza de los hombres. Acerca de ese instante, se nos dice: Al mediodía, por ejemplo, la gente se supone que tiene que estar descansando en su casa. Más bien, tiene que ver con actividades, si estás fuera o... adentro, digamos, fuera de la casa en el campo, o estás dentro de la casa, más en el espacio de la casa. Porque al mediodía la gente tiene que estar como resguardado y no debe..., en general, no se acostumbra a realizar actividades en ese rato porque son los momentos en que... en que los demás elementos, los demás seres que viven, que nosotros no los vemos, que son seres intangibles que sabemos que existen, ese es el

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momento de ellos, que viven en ellos en ese espacio de tiempo. (FM, 2014). En esta cita no solamente se manifiestan nuevos indicios de una espacialización del TIEMPO en el mapudungun, sino que también se desvela cómo, además de trabajos o procesos vinculados a cada intervalo, hay determinados “habitantes” en cada uno de ellos, de manera similar a lo ya expuesto respecto a la energía positiva de la mañana. Es una dialéctica compleja: el tiempo determina la ocupación de espacios, pero no es que el tiempo exista independientemente, como una categoría que puede transcurrir indistintamente del territorio y lo que en él se práctica. Existe un enlace potente entre cuánto entendemos que se da en el espacio y los tramos (cualificados, describibles, no cardinales) en que en dichas distribuciones, en dichas áreas, deberían darse. Si la relación entre TIEMPO y ESPACIO es que el tiempo puede espacializarse, no es descabellado proponer que el ESPACIO se “temporaliza”, cambiando sus condiciones, mutando sus atribuciones, en tanto el tiempo incide en él de forma dinámica. Así, hay espacios en los que se debe estar para cuando determinado evento temporal se manifiesta, cuando se vuelve perceptible y constatable que se está, en efecto, bajo el signo del mediodía. Retomando las afirmaciones de FM, la casa, el área interior, el hogar, ofrece protección cuando el tramo del día hace del campo, de la zona exterior, un lugar ocupado por seres intangibles, que en dichos momentos se instalan en el mundo de los humanos (Nag Mapu) y desde allí imparten su influjo. Así, ciertos tramos del día determinan un itinerario de los espacios a los cuales se puede atender y asistir. Este mismo punto es reafirmado por otro de los entrevistados: El mediodía es un momento de descanso, dejar de faenar, dejar de… si estás haciendo la faena, dejar de hacerlo, y es el momento en que se va a

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su casa, a almorzar, toda esa cosa. […] Ese rangi antü [‘mediodía’] tiene algo, pero no sé por qué ¿Por qué a las doce, es porque sentí hambre? Resulta que hay una forma, la energía... pasa algo a mediodía, es una energía que en un momento le puede perjudicar al hombre... y se llama... trafentu ¿Qué es lo que es trafentu? Es un encuentro en forma de imprevisto, con la energía que le puede dañar su organismo. (CH, 2014). La noción de que es “mediodía” y que por tanto es imperativo resguardarse para evitar riesgos, surge de la participación cotidiana en tal evento, es decir, de una serie de prácticas culturales que han conceptualizado este ínterin temporal con una serie de particularidades que, en tanto se desarrolle, le atañen exclusivamente. El ESPACIO se altera por la aparición de fuerzas espirituales, las labores se detienen, pues el espacio ya no posee las características para que tales tareas sean llevadas a cabo de forma propicia. En aquel momento el espacio está dispuesto para acoger a los “residentes” energéticos y no al quehacer humano. El peligro entonces se vuelve latente: ejecutar faenas en estas condiciones puede desembocar en un trafentu, un encuentro indeseable con otra entidad, cuya energía está potenciada por el evento “mediodía”. Lo mejor entonces es guarecerse, refugiarse, internarse en los espacios que, sin importar el intervalo temporal, tienen capacidad de amparo. Dentro de la seguridad del hogar no existe la posibilidad de trafentu, dado que es el área protectora, el sitio íntimamente humano. El último de los eventos destacados por los entrevistados es la noche. La noche, al menos en términos generales, es similar al “mediodía”, pues ella representa prototípicamente una fase con características ambientales adversas para la realización de ciertas actividades. La fase nocturna está, por tanto, reservado para el descanso y el resguardo absoluto. Si bien en ella también se reconocen tramos específicos, éstos no están destinados a actividades en el exterior del hogar. Lo que

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se debe hacer de noche, en su totalidad, es reposar, conversar y narrar historias, acostarse y dormir. Todo esto en la seguridad de la morada. Hay que parar la faena, regresa a su casa, toda esa cosa. Es el momento de conversación, es el momento que ya comienza, se guardan los animales, se recogen todos. ¿Me entiendes? Los niños, dejan de jugar... se les dice a los pequeños: ya, ha oscurecido, terminó ahí, dejen de jugar... pero ¿Que qué puede hacer? Puede ocurrir el trafentu, porque en el momento y en ese entonces la energía, otra energía está superando, la energía negativa, ¿ves? Están, está en aumento. (CH, 2014). De manera similar a lo que ocurre en rangi antü, los trabajos se detienen, ya que ahora la esfera exterior del mundo será el habitáculo de energías o seres en cierta medida irreconciliables con el acontecer humano, no por una decisión azarosa, sino que por las modificaciones experimentadas en el tramo de tiempo en cuestión. La luz ha desaparecido, el sol se ha puesto, y éstos son los indicadores de que el tiempo que se conforma es aquel que determina la necesidad de cobijarse. Además, la duración de este tramo no está delimitada por un conteo ni por la determinación cuantificada de cierto segmento abstracto, sino que perdura mientras la circunstancia de oscuridad se mantenga. Esta idea es también retomada por una de las entrevistadas: Toda la noche, desde que entró el sol hasta que amaneció, en la cosmovisión uno..., o sea, la costumbre que se vive es que tú tienes que estar encerrado en tu casa, resguardado, porque es el tramo, es el tiempo, es el momento en que todos los otros seres vivientes salen, el tiempo de ellos, así se entiende. Y si uno sale generalmente se enferma aunque uno hoy día, en la actualidad, no respeta tanto eso. (FM, 2014).

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El tiempo nocturno es, por tanto, un periodo en que todo más allá de la ruka se vuelve vedado, en el cual no debería uno salir de su domicilio o el refugio que posee, puesto que no hay nada en la noche por hacer. No es un tramo de trabajo ni de espiritualidad, es un “entretanto” en que no es recomendable asomarse al mundo exterior, que está siendo habitado por energías y seres pertenecientes a una dimensión ajena al acontecer humano y, en una primera mirada, incompatible con él. Es posible que el TIEMPO mapuche sea conceptualizado de manera unidimensional7, pero dicha unidimensionalidad adoptaría características dinámicas dependiendo del espacio-tiempo que se está habitando. Así, soñar tiene sus reglas de desplazamiento, no aplicables al tiempo de la vigilia. Asumimos, entonces, que cuando un plano experiencial se transforma en otro por acción del cambio en las condiciones espacio-temporales (podría decirse, del “paisaje temporal”)8, la unidimensionalidad del TIEMPO también se ve afectada. Siendo el desplazamiento de los seres intangibles eminentemente heterodoxo, tanto en ESPACIO como en TIEMPO respecto al de los mortales, cuando el espacio exterior a la vivienda concentra las condiciones como para que dichos seres puedan afincarse en él, las

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No debe confundirse con la idea de “unidireccionalidad”, según la cual el desplazamiento en el tiempo es obligatoriamente en un sentido, sino que la idea de “unidimensionalidad” indica que pese a la existencia de distintos “tramos temporales” (el tiempo de la vigilia, el tiempo de los sueños, etc.), todos pareciesen estar conceptualizados en términos de una dimensión espacial lineal, en base a eventos temporales (salida del sol, subida del sol, etc.), claro que cada uno con distintas modalidades de desplazamiento. Este concepto es controvertido, ya que se contrapone con la posibilidad de conceptualización bidimensional (en un plano, por ejemplo, movimiento circular), tridimensional (en el espacio, movimiento volumétrico) o adimensional (tiempo no especializado). Dejamos la discusión para una futura indagación. 8 No se está adoptando este término (“paisaje temporal”) para referirse al “time landscape” propuesto por Núñez (1999), es decir, al hecho de que el tiempo es un objeto fijo o móvil sobre un paisaje. Sino, más bien, se trata de ilustrar aquí la idea esbozada anteriormente de que el tiempo influye en la configuración del espacio. 75

reglas que operan son las de dichos seres, incompatibles por principio con las de la existencia humana.

Evento Epewün, wün.

Traducción aproximada Alba.

Tripan antü. Liwen

Sol salido, salido el sol. Mañana (matinal)

Rangi liwen.

Media mañana.

Epe rangi antü

Casi medio sol, casi medio día. Medio sol, medio día.

Rangi antü

Rupan antü

Sol pasado, pasado el sol (para acá).

Nag antü

Sol bajando.

Epekonün

Casi entrado

Descripción El sol aún no sale, pero ya existe claridad en el cielo, momento en que inician energías positivas. El sol sale por el horizonte. El tramo amplio de la mañana, donde predomina el sol, desde que sale hasta el mediodía. Momento de energías positivas.

Actividad asociada por los entrevistados. Realización de llellipun.

Realización de llellipun. Invitación a una ceremonia, consejos de padres a hijos, visita del longko para solucionar problemas, visita a la machi, iniciación de actividades productivas.

El sol se encuentra en el punto medio entre el punto de su salida en el horizonte y el punto de mayor altura. El sol se aproxima al mediodía. Mediodía, el sol se encuentra en su punto más alto en el firmamento, en la mitad de éste, justo por sobre las cabezas de los hombres. Las energías negativas desplazan a las positivas momentáneamente. El sol ha pasado por el espacio del medio día, se encuentra “más acá” de su punto más alto. Energías positivas, pero en menor grado que en el periodo matutino. El sol ya se encuentra en proceso de descenso por el cielo. El sol está por entrar en el 76

Detención de actividades y/o juegos. Momento de resguardo, momento para que los otros elementos no humanos habiten el espacio. Riesgo de trafentu.

Actividades pueden ser retomadas pero a un ritmo más pausado. Se puede salir de la ruka, los niños pueden volver a jugar en el exterior.

antü

el sol.

Kon antü

Sol entrado.

Dumdum, zumzum

Ocaso, crepúsculo.

Punh

Noche.

poniente, disminuye la luminosidad. El sol se ha ocultado en el horizonte, la luz disminuye pero aún queda. Últimas luces del día, aún queda claridad, el cielo está entre claro y oscuro, presencia de arreboles. Noche. Fin de energías positivas.

Momento de resguardo y descanso, ancianos cuentan historias, permanecer al interior de la casa, presencia de elementos nohumanos, riesgo de trafentu.

Tabla 1: Intervalos de tiempo en el mapudungun, sus condiciones y actividades asociadas. A modo de resumen, en la Tabla 1 se puede apreciar el término utilizado para denominar los intervalos temporales en mapudungun, una traducción aproximada del mismo, las condiciones ambientales que deben imperar para poder reconocer, clasificar y aprehender dichas categorías, y las actividades sociales, religiosas y políticas, entre otras, que se asocian a cada tramo. Tratamiento del TIEMPO en el método Folil Mapudungun Las apreciaciones respecto a cómo la categoría TIEMPO es tratada en cursos de cultura y lengua mapuche, y, específicamente, en el método Folil Mapudungun, son variadas. Sin embargo, es constante la percepción de que podría hacerse más, independientemente de que lo obrado se juzgue como positivo o negativo. Uno de los entrevistados fue tajante respecto a la enseñanza-aprendizaje del mapudungun en general, punto en el que se centraría la poca capacidad para abordar de manera completa dimensiones como la aquí estudiada.

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Yo creo que lo que pasa es que no hay una... no ha habido una enseñanza sistemática del mapudungun, ¿ya? Donde tú puedas ir, por ejemplo, del nivel uno al dos, al tres, al cuatro, qué sé yo, o sea, no ha habido, no hay ninguna instancia que yo conozca por lo menos, que haya desarrollado la enseñanza del mapudungun sistemáticamente, sino siempre se hacen cursos de introducción y se quedan en un nivel uno y dos, a todo reventar, y además son cursos de poca duración. (JQ, 2014). Así, la razón capital de que la categoría TIEMPO no haya llegado a ser revisada exhaustivamente sería la precariedad general de la implementación de los cursos, al no superar éstos una revisión superficial e incipiente de la lengua, y con poco o nulo espacio para pasar a temas culturales, sumado lo anterior a su brevedad, lo que hace imposible el posicionamiento contextualizado e integrado, indispensable para una aprehensión cabal de las representaciones que permitan comprender y evaluar el TIEMPO tal como lo conceptualiza la lengua/cultura mapuche. También se señala que en los trabajos que se están realizando para confeccionar un currículum de la lengua mapuche debería existir la instancia para postular estas problemáticas. Sin embargo, si bien se están llevando a cabo discusiones para poner en la palestra, entre otras cosas, el cómo deberían considerarse las particularidades del TIEMPO mapuche en la Educación, la falta de consenso, así como la discrepancia de opiniones, métodos y prácticas, podrían horadar la posibilidad para lograr una síntesis, necesaria para avanzar en una enseñanza de la lengua que pueda satisfacer los trasfondos culturales de sus hablantes. El tema de la generación curricular para la enseñanza del mapudungun para niños se está señalando como una instancia para problematizar estos temas, pero tampoco, no se han tratado de una manera profunda, sino que

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cada uno lo trata de su perspectiva... no hay tampoco un consenso, no hay como un trabajo para consensuar estas... estas nociones ¿Cachai? Eso quiero que me entiendas. Igual hay una precariedad y ese sentido de cómo, cómo abordar todos estos temas. (JQ, 2014). Además, se enuncia un problema que ya se alcanzaba a vislumbrar: la falta de un programa que considere las propias particularidades de la cultura para, desde allí, iniciar la dinámica de la enseñanza. Se requiere, entonces, considerar las variaciones culturales que influyen en la variación cognitiva presente en la lengua mapuche. La urgencia de este trabajo es absoluta, considerando la diferencia con las lógicas que imperan en otros idiomas. En palabras de un entrevistado: Veo todavía que hay como una mirada colonial de cómo enseñar las lenguas. Entonces hay como... muchos de los métodos o incluso el contenido que se toma en la enseñanza están ancladas todavía en cómo se enseña el español, cómo se enseña el inglés, cómo se enseña en las otras lenguas. Entonces no hay como una, una propuesta propia de relevar contenidos propios. Entonces mucha gente copia programas de estudio de otras lenguas. (JQ, 2014). En lo que respecta a su experiencia con el Folil y en cómo este método trata el TIEMPO y sus componentes, el entrevistado valoró el método, ya que según su opinión ofrece la posibilidad de dar respuesta frente a las falencias antes mencionadas. Aún así, reconoce ciertos inconvenientes que el método podría pulir para ser aún una opción más completa. Yo pienso que el Folil lo hace bien... muchísima posibilidad, con un campo bastante grande, muy fértil de elementos, de tratamiento, de temas... tanto de aspectos gramaticales como también aspectos culturales… eh… pero es

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un nivel, o sea es un... es un nivel todavía. O sea, perfectamente el libro se puede tratar en un semestre y después… y, o sea, hace falta una segunda... un número dos para poder entrar y seguir entrando en profundidad. Pero como método encuentro que es interesante, porque genera un abanico de posibilidades de tratar los temas. (JQ, 2014). Sobre las aptitudes y potencialidades del método, se realza que: Ofrece también la posibilidad de que la lengua sea tratada no solamente como un tema, con un enfoque lingüístico, sino que también con un enfoque cultural, sociolingüístico, sociocultural, sociopolítico, porque los contenidos están aquí... instalados. (JQ, 2014). Si bien el Folil abre una puerta a la ansiada profundización y a un tratamiento contextualizado de la categoría en estudio, aún adolece de una barrera común a la mayoría de proyectos de este tipo, que es la brevedad, lo acotado de su proyección en el tiempo, dejando inconcluso el despliegue de toda su potencialidad. La solución que se propone es la resolución evidente: extenderlo, elaborar y publicar más números que tengan una progresión creciente, que permitan un avance continuo y, así, desarrollar en profundidad y de manera ad hoc los conocimientos y características de la lengua en cuestión. Frente a la pregunta de cómo se transmite la categoría TIEMPO en las instancias de instrucción en la lengua, otra entrevistada señaló: Yo creo que sí se toman, pero no en profundidad... Digamos que las enseñanzas que se hacen... necesariamente tienen que tomarlo... porque tú vas a enseñar el pasado, que sé yo, o los tramos del día, pero... pero como una cuestión de enseñarlas no más. Digamos, no hay, no hay como

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un, digamos, el eje, el eje central no es la cosmovisión mapuche a través del mapudungun, creo... Entonces, en ese sentido quedaría fuera, pero no queda fuera del todo, sino que igual se toma, pero inconscientemente. (FM, 2014). Los comentarios anteriores nos parecen bastante asertivos. En primer lugar, apunta a que el TIEMPO, al estar inseparablemente ligado a todo el acontecer cognitivo mapuche, no puede quedar excluido de buenas a primeras de la enseñanza de la lengua. Es una dimensión prácticamente ubicua cuando llega el momento de razonar el mundo y de expresarlo, por lo que se vincula indisolublemente con las acciones cuya intención es educar. El cómo se perciba el TIEMPO influenciará, se quiera o no, en las interacciones mantenidas para el aprendizaje. De esta manera, aunque sea sutilmente, la categoría TIEMPO aparece. Eso sí, esta temporalidad inconsciente tiene que lidiar con la contrariedad de que no llega a discutirse abiertamente, no se acomete un escudriñamiento más acabado, más refinado del mismo, queda como un subterfugio en el que nadie repara. Dado que la mayoría de cursillos debe resolver entre enfocarse en aspectos culturales o bien en aspectos lingüísticos, la sola idea de un programa que enseñe la cultura mediante la lengua parece lejana, y al desembarazarse la una de la otra, el cuadro queda incompleto, no se alcanza a reparar en los elementos propios de la visión de mundo que subyacen a la lengua, o bien, estos elementos quedan desnudados de su enunciación y representación lingüística. Ante esta falta de contextualización, que ya se perfila como el problema más serio, la entrevistada considera que aún existen alternativas que, desde iniciativas personales, intentan enmendar los errores hasta aquí cometidos.

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Hay algunas personas que son mayores que están haciendo este tipo de enseñanza, que ellos sí plantean, por ejemplo… por ejemplo, una de las críticas que ellos tienen al sistema de cómo ellos tienen que enseñar mapudungun es que les designan cualquier horario y ellos no... no acuerdan con eso, porque las cosas mapuches se hacen en la mañana. (FM, 2014). Así, los educadores tradicionales más ancianos sí tendrían presente el posicionamiento “desde la cultura” necesario para un correcto entendimiento y apropiación de la lengua. Así, ante la rampante maquinaria homogeneizadora de la educación mayoritaria chilena, las voces disidentes rescatan los valores y diferencias de las elaboraciones mapuches, haciendo confluir lengua y cultura como un solo, gran y enrevesado constructo, siendo tarea contraproducente distinguir el uno del otro. Entre sus acciones, está la negación a aceptar los esquemas horarios impuestos por el modelo educacional, revalorizando el propio discernimiento del tiempo en tramos “simbolizados”, con la mañana como punto preferente para el desempeño de cualquier actividad positiva. Al preguntársele acerca de cuál era su opinión respecto a cómo el Folil trata el TIEMPO, brindó una sentencia escueta. Yo creo que se queda corto... igual tendría que volver a mirarlo hoy día pa' darte una respuesta más real, pero la impresión que yo tengo... es que se queda corto con esto del tiempo... lo trata, pero no, no tan claramente, po', no… no como eje principal de la enseñanza ¿Me entiendes? Como cualquier enseñanza, po'. (FM, 2014). Algo similar opina otro entrevistado (CH), que trabaja activamente con el libro en sus clases, quien si bien cree que el libro recoge algunas de las concepciones de

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TIEMPO entendidas desde la perspectiva mapuche, la labor está incompleta, no tanto por la formulación del propio libro, sino que por la complejidad que estos temas representan: El Folil no ha tomado esa parte, no ha tomado esa parte Folil, pero considero que... que ahí tiene que tomar aquellos que puedan, gente más arriba, en otro nivel... más avanzado... pero si, si alguien ya supiese, ya se manejase un poco más podría... ya los contenidos estos podrían ser, podrían ser pasados como contenido. (CH, 2014). Por tanto, dado el carácter por ahora introductorio del método en cuestión, es esperable y conveniente –por prudencia y espacio– que el dominio del TIEMPO no sea tratado con total profundidad. La diferencia inherente de estos contenidos respecto a la conceptualización occidental podría dificultar el avance correcto en la enseñanza y discusión de otros elementos más preliminares y básicos, vitales para un acercamiento incipiente a la lengua y la cultura mapuche. Seleccionar el TIEMPO como tema de aprendizaje antes de que se presenten tales materias podría resultar contraproducente. Así, dominados tales capítulos elementales, podría pasarse a aplicar dicho conocimiento en la comprensión de la temporalidad mapuche. Conclusiones Para empezar, podemos concluir que las nociones de TIEMPO mapuche difieren de manera importante de aquellas construidas por la cognición propia del pensamiento occidental: El TIEMPO es representado de formas transversalmente distintas a cómo se haría en el castellano de Chile. Estas particularidades dicen algo más general: la constatación de una influencia de la cultura en la cognición humana, en la percepción y en la representación del mundo exterior. Los procesos cognitivo establecen un diálogo constante con los elementos propios de la cultura, como es la

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lengua, así, el caso del mapudungun –y del castellano– no son la excepción. En términos generales, se puede señalar que las características estudiadas de la lengua mapuche dan cuenta de una relatividad que no puede seguir ignorándose, y que es mencionada y valorada por los propios hablantes. Entre estos elementos singulares está la necesidad de entender toda la estructura de la cultura para interpretar correctamente la visión del TIEMPO; la existencia de diferentes planos temporales con inherentes reglas de desplazamiento; el hecho de que el TIEMPO es segmentado cualitativamente en intervalos de eventos; el cómo estos tramos se pueden representar correctamente teniendo en cuenta la territorialidad y la observación; la distinción de la unidad día y noche como tramos independientes; la determinación de la ocupación del ESPACIO acorde al TIEMPO; la transformación del ESPACIO con la transformación del TIEMPO; la presencia de “entidades” (energías, espíritus, etc.) en espacios particulares producto de tramos de tiempo específicos. En fin, estaríamos ante un “sistema temporal basado en eventos” (event-based), como lo plantea Sinha y colaboradores (2011). Una forma de representación que persigue la búsqueda de la “exactitud” de la circunstancia y no la circunstancia de la exactitud. O, mejor aún, la búsqueda de la precisión, por fidelidad a la experiencia vivida. Parafraseando a Whorf (1971 [1956]), el verano no es caluroso, sino que el verano solamente existe cuando las condiciones atmosféricas son calurosas, cuando aparece el calor. Se debe destacar también que la metáfora “el TIEMPO son cosas en el ESPACIO” es aplicable a la concepción mapuche, pues el TIEMPO es “espacializado”, es decir, se lo puede entender –al menos en algunos casos– a partir de términos usados en esta dimensión: el tiempo “pasa” o nos “acercamos” a él. En la lengua mapuche, el TIEMPO se describe en base a la posición del sol y a las condiciones que delimitan el mundo exterior. Además, el tiempo puede ser habitado y durante el pewma

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podemos cambiar las normas de su desplazamiento. Así, pese a que la lengua mapuche se corresponde con el pretendido universal, mantiene detalles específicos. Debe tenerse presente que aun habiendo encontrado en el mapudungun ciertas instancias en que el TIEMPO es entendido en términos de ESPACIO, esto no quiere decir ni puede servir de pauta para indicar que, necesariamente y por generalización, todo el TIEMPO en la visión mapuche aparece de esta manera espacial, ni que ésta sea la manera preferencial que se tiene para percibir, codificar y representar el TIEMPO. Respecto a las apreciaciones de los entrevistados acerca del tratamiento de esta categoría en los cursos de mapudungun, hay consenso en que las propuestas y las prácticas educativas no logran abordarlo en profundidad ni contextualmente. Incluso se critica el que se haría de manera “colonial”, esto es, traduciendo nociones del castellano y de otras lenguas extranjeras. Por último, las opiniones en torno al tratamiento de la categoría en el método Folil Mapudungun difieren entre los entrevistados. Uno de ellos considera al Folil como una potencial herramienta para resolver las insuficiencias que actualmente campean en las iniciativas de enseñanza-aprendizaje de la lengua, en particular aquella sobre la no consideración del aspecto cultural del idioma. En contraste, otra entrevistada considera al libro como un texto más, con los mismos déficit que otros programas similares, es decir, que considera el TIEMPO alejado de su contexto original, enseñándolo en las conjugaciones e instancias similares, pero sin la profundidad debida. Mientras tanto, una última opinión considera que no es competencia del libro introducirse en las nociones temporales del mundo mapuche, puesto que éstas poseen una complicación inherente, lo que se contradice con la pretensión del libro de ser una herramienta introductoria, de un primer nivel de aproximación.

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Aquello en lo que coinciden los colaboradores es en la necesidad de una enseñanza de la lengua más situada, prominentemente contextualizada dentro de lo que podríamos entender como la cultura mapuche (modos de vida, representación y percepción tradicionales), un posicionamiento desde el mundo mapuche, enfáticamente mapuche (una “mapuchización”, en palabras de uno de ellos), puesto que la lengua jamás será apreciada del todo si no se considera este aspecto. Referencias bibliográficas Bender, A. y Beller, S. (2011). The cultural constitution of cognition: taking the anthropological perspective. Frontiers in psychology, 2, art.67, 1-6. Bender, A. y Beller, S. (2013). Cognition is...fundamentally cultural. Behavioral sciences, 3, 42-54. D'Andrade, R.G. (1981). The cultural part of cognition. Cognitive Science, 5, 179195. Evans, V. (2013). Temporal frames of reference. Cognitive linguistics, 24, 3, 393435. Guber, R. (2011). La etnografía. Método, campo y reflexividad. Buenos Aires: Siglo XXI. Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2006). Metodología de la investigación. México D.F.: McGraw-Hill Interamericana. Levinson, S. C. (2011). The original sin of cognitive science. Topics in cognitive science, vol. 4, issue 3, 396-403. Núñez, R. (1999). Could the future taste purple? reclaiming mind, body and cognition. Journal of Consciousness Studies, vol.6, issue 11-12, 41-60. Ruiz, J. I. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Bilbao: Deusto.

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Sinha, C., Sinha, V.D.S., Zinken, J. y Sampaio, W. (2011). When time is not space: The social and linguistic construction of time intervals and temporal event relations in an amazonian culture. Language and Cognition, vol.3, issue 01, 137-169. Whorf, B.L. (1971 [1956]). Lenguaje, pensamiento y realidad. Barcelona, España: Barral.

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(Página dejada en blanco intencionalmente)

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CAPÍTULO 3 ESPACIO, TIEMPO y MOVIMIENTO en la construcción de la dimensión de aprendizaje “Rakizuam ka Mapuzugun”, a partir del saber de algunos kimce del Bafkeh Mapu ____________________________________

Eduardo Vidal Hernández

Resumen En este trabajo se presenta un estudio sobre categorías conceptuales ligadas al ámbito de aprendizaje “Rakizuam ka Mapuzugun”, que forma parte del currículum emergente que está siendo elaborado por la Escuela “Kom pu Lof ñi Kimeltiwe”, ubicada en la comunidad de Llaquepulli, Lago Budi, IX Región de la Araucanía. Entre las categorías conceptuales pertenecientes a dicho ámbito, se escogieron las que se relacionan con las categorías de ESPACIO, TIEMPO y MOVIMIENTO. Se utilizó una metodología mixta, con un foco en el método cualitativo etnográfico, que incluyó la realización de observación participante, entrevistas semiestructuradas realizadas a ocho sabios de la comunidad, y la realización de una encuesta diagnóstica aplicada a los estudiantes. Como resultado, se tiene las categorías identificadas han sido centrales para la comunidad, tanto en su proyecto educativo como en su proceso de reconstrucción. Palabras clave: Educación Mapuche, categorías cognitivas, currículum emergente, conocimiento propio.

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Introducción Desde que se conformó el estado chileno hasta el día de hoy, las políticas de éste hacia el pueblo mapuce9 se han basado en la exclusión y discriminación, resultando políticas homogenizadoras y asimilacionistas (Pinto Rodríguez, 2000). Estas políticas han decantado en la pérdida territorial e identitaria, y en muchos casos, en la pérdida paulatina de saberes. De esta fuga de conocimientos ha sido una gran responsable la educación formal, que se ha transformado en un medio por el cual se ha pretendido uniformar al ciudadano, proponiendo hacia un “saber universal”, que en el caso de nuestro país sólo es servil al progreso de la clase empresarial extractiva de recursos naturales, que a su vez es la encargada de legitimar la usurpación territorial. En este contexto adverso hacia la actualización y fortalecimiento de los saberes propios, la Escuela “Kom pu Lof ñi Kimeltuwe”, ubicada en la comunidad (lof) de Llaguepulli, IX Región de la Araucanía, está llevando a cabo la construcción de una propuesta educativa autónoma. En la presente investigación se da a conocer parte de esta propuesta, consistente en el diseño de un curriculum emergente, el que surge de la necesidad de posicionar y validar los conocimientos propios, que por años se han producido en a la cultura mapuce. Estos conocimientos conforman una estructura de sentido y colaboran en la configuración de una identidad propia. Así, se busca poder cultivar y trasmitir estos conocimientos y valores a las nuevas generaciones, tanto de Llaguepulli como de quienes quieran sumarse a esta propuesta.

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Este trabajo utiliza el grafemario Ragileo para transcribir las palabras en mapuzugun, por fidelidad a las convenciones gráficas adoptadas por la escuela “Kom pu Lof ñi Kimeltuwe” de Llaguepulli. 90

Como parte de esta reconstrucción y difusión, recojo la base de conocimientos que me fueron encomendados por kimce de este territorio. El objetivo particular que estuvo a mi cargo fue realizar el diseño de los planes y programas de la dimensión de aprendizaje “Rakizuam ka Mapuzungun” (Pensamiento y Lenguaje), que se centran en la cosmovisión y, por supuesto, consideran como parte relevante las categorías de ESPACIO, TIEMPO y MOVIMIENTO. De esta manera, estos conceptos se constituyen en ejes para el sentido identitario del ce (en otros grafemarios: “che”, ‘persona, gente’) y para la recuperación de saberes ancestrales que han sido el motor del proceso de recuperación territorial y que se espera que lo sigan teniendo en la educación de los hijos de la comunidad. En palabras de los mismos sujetos de la comunidad: “Si los alemanes o ingleses tienen sus escuelas en Chile ¿porque nosotros los mapuce no podemos tener nuestras propias escuelas con nuestra propia educación?” Sobre la organización “Kom pu lof ñi Kimeltuwe” y la Educación Mapuce En el año 2006, producto de un proceso de recuperación de tierras en litigio con la iglesia católica de Puerto Domínguez, IX Región, se logró llevar a cabo la recuperación de la escuela ubicada en el lof Llaguepulli, en el territorio del Bafkeh Mapu (en otros grafemarios, Lhafken Mapu10, ‘Territorio de la Costa’). La comunidad, entonces, se embarcó en una serie constante de reflexiones con sus docentes en torno a la educación, que en aquel entonces se organizaba e impartía de manera

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En adelante, no se realizarán más transcripciones de las palabras en mapuzugun a otro grafemario, distinto del Ragileo. Para mayor información sobre la equivalencia de grafemarios, ver, por ejemplo, Norín et al. (2013). Advertimos al lector desinformado de esta temática, que la pronunciación de las palabras puede diferir de manera sustancial respecto a lo que pudiera pensar a partir de la equivalencia entre grafemas y fonemas en el castellano. Para una introducción a los sonidos del mapuzugun, ver Zúñiga (2006). 91

desconectada y alejada de la realidad cultural local, de manera similar a lo que ocurre en las demás escuelas instaladas en el Waj Mapu (Territorio Mapuche). De estas reflexiones surge la iniciativa para elaborar una propuesta educativa que afirme la cultura mapuce propia. Al poco andar, en conjunto con la Dirección de Postgrado en Educación de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE), y con el patrocinio de la UNESCO, se diseñó una matriz curricular, en la cual se propusieron ocho ámbitos de aprendizaje correspondientes a saberes mapuce o “kimvn”, que se complementarán con los cuatro sectores de aprendizajes obligatorios que establece el estado chileno. Cabe destacar que este proyecto de elaboración curricular está en desarrollo. Tanto en la escuela “Kom pu lof ñi Kimeltuwe” como en la familia de los estudiantes se practica el mapuzugun. Las familias que tienen a sus hijos en la escuela optaron por ella para que tengan una educación más acorde con su cultura. Estos factores facilitan el conocimiento del rakizuam y del mapuzungun por parte de los niños, conocimiento que comparten y refuerzan mediante la práctica del nvxam con sus profesores y compañeros, es decir, ejercitando uno de los géneros discursivos centrales en la cultura mapuche, primordial para intercambiar información y fortalecer las redes sociales. Enmarcado en este proceso, el trabajo que se presenta se vincula, como se dijo, con la construcción del ámbito de aprendizaje denominado “Rakizuam ka Mapuzungun” (Pensamiento y Lenguaje). En este ámbito se identificaron veinticuatro conceptos centrales, propuestos por la comunidad de la Escuela “Kom pu lof ñi Kimeltuwe”, ocho de los cuales tienen relación con las categorías de ESPACIO, TIEMPO y MOVIMIENTO. Es de estos ocho conceptos que trata este texto.

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Contextualización geográfica El lof de Llaguepulli (en mapuzugun, Jaqepvjv) es una comunidad ubicada en una península lacustre, en la ribera sur del bafkeh (lago) Budi. Pertenece administrativamente a la comuna de Teodoro Schmidt en la IX Región de la Araucanía. Si bien en el Bafken Mapu habitan mapuce desde tiempos inmemoriales, tras la incorporación de este territorio al estado chileno a fines del siglo XIX, en la zona que hoy ocupa Llaguepulli se constituyeron jurídicamente nueve títulos de merced en aproximadamente doscientas hectáreas. Posteriormente, producto del weycan o resistencia que se generó frente a lo que se conoce en la historia oficial de Chile como “Pacificación de la Araucanía”, comienzan a llegar familias de otros az mapu a atrincherarse y resistir a este proceso de usurpación, donde finalmente terminaron asentándose. Metodología El diseño de investigación fue mixto, triangulando análisis de datos de los métodos cualitativos y cuantitativos. La ventaja de esta combinación fue poder contrastar la sabiduría de los kimce respecto al pensamiento y lengua mapuche, con el nivel de conocimiento de los alumnos de la escuela “Kom pu lof” de los distintos ciclos de escolaridad. Así se obtuvo una referencia útil para la propuesta de secuenciación de la complejidad de los contenidos. El enfoque cualitativo se basó en la perspectiva etnográfica, que, según Rockwell (1986: 6): “puede aportar a esa discusión pedagógica las descripciones de procesos cotidianos que se dan en las escuelas; puede integrar a ella los conocimientos locales diversos que se presentan en el proceso educativo”. En particular, se utilizó un diseño observacional a través de las técnicas de observación participante y entrevistas semiestructuradas, y, con posterioridad, técnicas de análisis textual para

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la reducción de los datos de las entrevistas semiestructuradas, con el propósito de comprender y describir los significados de cada kimvn. Otra fortaleza de la observación participante es que permite recordar en todo momento que se participa para observar y que se observa para participar, esto es que involucramiento e investigación no son opuestos sino partes de un mismo proceso de conocimiento social (Holy 1984, en Guber, 2001). Entendiendo que el trato histórico entre el estado chileno hacia el pueblo mapuce ha sido de usurpación, discriminación y negación, esta perspectiva y esta técnica de ingreso al campo favorecieron la generación de lazos de confianza para la producción de datos de la dimensión educativa señalada en conjunto con la comunidad. Adicionalmente, se realizaron entrevistas semiestructuradas para desarrollar la tarea de producir y sistematizar conocimientos, prácticas y valores englobados en la dimensión de aprendizaje Rakizuam ka Mapuzugun. La muestra consistió en ocho entrevistados, seis de los cuales son autores de las citas presentadas en este texto. Por sugerencia del logko de la comunidad, para equilibrar el kimvn y el newen, se entrevistó a la misma cantidad de hombres que de mujeres. Por motivos de privacidad, se resguardará la identidad de los sujetos, utilizando sus iniciales: AN, CN, FA, FC, HP, JC. El último instrumento utilizado fue una encuesta diagnóstica acerca del conocimiento y de los grados de conocimiento de los conceptos por parte de los niños y las niñas de la escuela. El objetivo central fue elaborar un diagnóstico del estado del conocimiento de saberes mapuce por parte de los estudiantes de la escuela. La prueba fue tomada a los treinta y cuatro alumnos que asistieron a clases el día del diagnóstico. Se consultó así con una pregunta cerrada: ¿Cuánto conoces acerca de los siguientes kimvn y rakizuam mapuce? Los estudiantes podían marcar una de

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cuatro alternativas: a) nada; b) poco; c) sé lo que significa; y d) puedo explicar lo que significa. Los resultados de este instrumento fueron de gran utilidad para la etapa de planificación y construcción del programa de estudio de la dimensión “Rakizuam ka Mapuzugun”. Así, las respuestas permitirán ordenar los contenidos acorde a su complejidad y secuenciarlos en los distintos niveles de estudio, desde primero a octavo básico. Breve contextualización de la Educación La construcción de la educación escolarizada como la conocemos hoy en día y, posteriormente, la expansión de la escuela se produjo entre los siglos XIX y XX. Éste se consideró el modo más eficaz para educar a gran parte de la población, volviéndose obligatoria en casi todos los países que vivían al alero de la revolución industrial. La escuela se convirtió en un innegable símbolo de los tiempos, en una metáfora del progreso, y en una de las construcciones más extendidas de la humanidad (Pineau, 2001). Además, intencionalmente, se transformó en uno de los más importantes medios para legitimar el pensamiento de la élite dominante, inculcando tanto ideologías como formas de producción eficiente. Con posterioridad, y de manera contemporánea al ascenso de los sistemas fordistas de producción en serie, tiene luz lo que se conoce hoy como “currículum escolar”. El éxito de las planificaciones escolares desarrolladas a partir de la noción de currículum también se institucionaliza desde el estado: “El currículum es también una cuestión de poder y las teorías del currículum, en la medida que buscan definir lo que debe ser el currículum, no pueden ser ajenas a las cuestiones del poder”. (Da Silva, 2001 [1999]: 17). El currículum instrumental es definido por Bobbitt, en su obra “The curriculum” de 1918, como la especificación de objetivos, procedimientos y métodos para la

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obtención de resultados que puedan ser medidos con precisión (Bobbitt, 1918; en Da Silva, 2001). Por su vinculación con el poder científico-ontológico, el currículum es naturalizado, visto casi como un dogma por el resto de la sociedad, la que asume ciegamente que los contenidos plasmados ahí son lo verdaderamente importante que tiene que aprender el educando para realizarse como persona. Asimismo, la metodología aplicada, definida en 1970 por Paulo Freire como “educación bancaria”, termina naturalizándose como la forma de enseñar más productiva y correcta. Esta educación de tipo bancaria es aquella donde el sujeto de la Educación es el educador, quien conduce al educando a la memorización mecánica de los contenidos, puesto que estos últimos serian una especie de recipientes en los que se deposita el saber (Freire, 2002 [1970]). Por su parte, el estado chileno, siguiendo las pautas internacionales, instauró el mismo modelo educativo en 1920 (año en que se instituye la Educación Primaria Obligatoria, siendo estos los cuatro primeros niveles de enseñanza básica), copiado del resto del mundo occidental, el que conserva hasta nuestros días el mismo rigor estructural y burocrático de las teorías tradicionales del currículum, en la forma de instruir disciplina y en el saber escolar obligatorio. Así, las ideologías desarrollistas que propugnan alcanzar cierto nivel tecnológico, que los países “modelo” ostentan o presumen ostentar, privilegian una teoría de currículum que sirve a este propósito para aceptar más fácilmente el statu quo. Se pone énfasis, entonces, en las llamadas “ciencias duras”, en el lenguaje (en la lengua legitimada, “legítima” sensu Bourdieu, no en otra), y en la historia contada de manera nacionalista, transformada en Historia Oficial, con la pretensión de guiar una identidad nacional. Además, se evalúa la calidad de la educación a través de mediciones estandarizadas, reflejadas en una nota, es decir, en un número que determina la “calidad del niño”. La institución educativa en nuestro país sigue

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funcionando como una fábrica de personas productivas para la economía neoliberal, en la cual Chile desempeña un papel clave como exportador de materias primas estratégicas. Sin embargo, este modelo educativo no se adapta a la realidad nacional, ya que no toma en cuenta la diversidad social ni étnica de la población del país. Al contrario, ha reforzado la segmentación y la desigualdad en la enseñanza, donde los que tienen mayor posibilidad de adaptación son quienes tienen un nivel socio-económico más alto. De paso, se niega el conocimiento local de los pueblos originarios, a los que, al igual que al resto de la sociedad, se les niega otra posibilidad de Educación. Instauración de la Educación Intercultural Bilingüe en Chile y aliciente para la Kom pu Lof ñi Kimeltuwe En la década de 1990, terminado el régimen militar, el estado, a través de los gobiernos de la concertación, comenzó a diseñar políticas más cercanas al reconocimiento de los derechos sociales que se habían impuesto ya en el mundo global. Sin embargo, en vez de hacer tabula rasa, se parte desde lo obrado por la nefasta administración anterior. Así, antecedido por la promulgación de la ley indígena en 1993, el estado chileno comienza a planificar en 1995 el programa de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) (Mineduc, 2011) con la idea de incorporar saberes de los grupos étnicos existentes en el territorio nacional a los contenidos escolares donde hubiese población indígena. La propuesta formulada por el Ministerio de Educación y la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI) se aprobó por el consejo superior de educación en el año 2006, tras un marco de presiones producidas por los tratados internacionales en temas de reconocimiento étnico, como el convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT). Como resultado, se elaboraron

los programas de estudio del Sector Lengua

Indígena para las lenguas aymara, quechua, mapuzugun y rapa nui. 97

En esta primera instancia del programa quedó manifestado el carácter asistencialista y centralista, al ser los encargados de la planificación sólo una parte de los involucrados, aquellos quienes tienen el conocimiento teórico y técnico en materia educativa, pero sin la inclusión de los pueblos originarios. Estos no han sido incluidos en términos amplios ni en la planificación ni tampoco en la puesta en marcha de los programas. Paralelamente, en el lof Llaguepulli se venía organizando un proceso de recuperación de tierras ancestrales en litigio con la iglesia católica en Puerto Domínguez, y, precisamente, la escuela básica ubicada en Llaguepulli estaba hace 30 años en manos de la iglesia. El lof organizado el año 2005 decidió recuperar y administrar la escuela, disconforme como estaba con la calidad de la educación, descontextualizada de la realidad cultural, con mala infraestructura y mal trato hacia los profesores mapuce. La finalidad fue dar comienzo a una educación mapuce desde su concepción hasta su puesta en práctica, con educadores mapuce del mismo lof, y la decisión de embarcarse en la tarea de crear planes y programas propios dentro de los marcos y bases curriculares que supone como lineamientos la educación formal chilena. En sus propios términos, decidieron desmarcarse del PEIB y proponer una “Educación Mapuce”. Este proceso de recuperación fue heredero, a su vez de otros procesos desarrollados por escuelas de la zona, en busca de la construcción de una educación autónoma (Rother, 2005). Los profesores (conocidos como kimeltucefe en mapudungun) de la escuela “Kom pu lof” son especialmente conscientes de la importancia de este proceso de recuperación educativa, ya que ellos mismos sufrieron el adoctrinamiento cuasi militar de la educación chilena en tiempos de la dictadura, totalmente teñido por una ideología nacionalista asimilatoria a la identidad chilena, y negadora de cualquier tipo de identidad alterna. En este caso particular, negadora de todo lo que tuviera

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que ver con el rakizuam y el mapuzugun. Los profesores de la escuela recuerdan claramente los procesos de deshumanización llevados a cabo por sus propios profesores al negarles hablar en su lengua y pensar como mapuce. Los castigos a los “transgresores” eran físicos. El efecto que se logró fue afectar la autoestima de muchos mapuce, lo que, como consecuencia, trajo el olvido cultural y la asimilación de muchas personas a una identidad foránea. Sin embargo, para muchos esta nefasta experiencia sirvió para reflexionar sobre la situación de pérdida cultural en muchos de sus pu peñi/pu lamgen, lo que sumaba a la consumada pérdida territorial. En el caso de la escuela estudiada por este trabajo, muchos de los que estudiaron pedagogía aprovecharon esta herramienta para tomar la educación en sus manos y fortalecer la identidad mapuce partiendo de las nuevas generaciones mapuce, materializándolo en este proyecto educativo: “Kom pu Lof ñi Kimeltuwe”. Categorías cognitivas estudiadas En este apartado se analizan los conceptos centrales de la dimensión de aprendizaje “Rakizuam ka Mapuzugun” (Lenguaje y Pensamiento) relacionados directamente con las categorías de ESPACIO, TIEMPO y MOVIMIENTO. De los veinticuatro conceptos propuestos en la malla curricular de esta dimensión, se toman conceptos vinculados a la identidad territorial, a la movilidad, así como otros que vinculan pasado, presente y futuro mediante la proyección del conocimiento y la formulación de pautas de acción a seguir. Por último, se incluyen sistemas de contabilidad y medición espacial. Origen de la persona (ce) y sus características asociadas a un territorio: Kvpan-Tuwvn En el mundo mapuce existen dos conceptos indisolubles que todo ce (persona) tiene presente cuando se trata de conocer su historia y la de su parentesco (reyñma): el

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ce habita en un espacio, en el Nag Mapu (territorio físico) y llega a este mundo (y se proyecta) dentro de un grupo familiar y/o de parentesco (küpan, küpal o küpalme). Además, el Nag Mapu es el lugar de la movilidad del mapuce por el Wajontu Mapu (que podríamos intentar traducir como mundo, universo o globalidad de lo creado) a lo largo de la historia. En cada encuentro entre mapuce al momento de iniciar un nuxam, se parte por hacer caliwvn (esto es, saludarse), y luego cada ce se da a conocer realizando una práctica discursiva llamada pentuku, que tiene en cuenta y posiciona su procedencia territorial y familiar al referirse a su tuwvn y kvpan. Así, en el pentuku se considera su procedencia territorial, el lugar que habita en un respectivo lof (y su consecuente az mapu), cuando se habla del tuwvn. En el mismo discurso se hace referencia al küpan, a sus mayores, a sus padres, parientes, incluso a sus vecinos. Con esta presentación, el receptor tiene un panorama claro de la procedencia de éste, de su historia y si por esas casualidades viene de algún linaje común. Kvpalme: El kvpalme o kvpal es la conceptualización del linaje y origen del ce, tanto por el lado paterno como por el lado materno. Linajes que, a partir de la aculturación presionada por el mundo occidental, se manifiesta en los apellidos. Sin embargo, antes de esta imposición cultural, el kvpalme se manifestaba en el nombre. El kvpan brinda una identidad asociada al tuwvn de origen, y es el reflejo de las características naturales de ese espacio territorial que se plasmó en las características del ce y su descendencia. Al respecto, uno de los entrevistados señala: “La tierra nos da el az mogen, por lo tanto, nos da nuestras características como ce y éste se expresa en el kvpalme”. (HP, 2014). Esta identidad territorial del tuwvn, vinculada necesariamente al kvpan, se manifiesta en la morfología de la palabra que representa a un determinado linaje. Por lo

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general, la conformación de la palabra en cuestión se compone de dos partes: una suele ser algún ser animado o inanimado que habita o habitó en un determinado tuwvn, y la otra es una característica asociada a él o ella. El orden de estos en la distribución “primer término-segundo término” varía en cada caso. Por ejemplo: “[…] igual que los Wentekura, arriba = wente, de la piedra = kura. Wente es estar arriba. […] Painemilla se llama ‘peine de oro’”. (FA, 2014). Cuando el mapuce conoce el kvpan de otro/a peñi/lamngen, puede determinar la procedencia de éste poniendo atención al ser/objeto y a la característica. Con este kimvn ya puede saber si el kvpan viene tanto del Puel Mapu (Tierra del Oriente), Wiji Mapu (Tierra del Sur), Pikum Mapu (Tierra del Norte) o Bafkeh Mapu (Tierra de la Costa), es decir, de alguna de las direcciones y territorios del Meli Wixan Mapu. Como resultado, el kvpan y, en particular, los nombres (hoy, apellidos) de las personas mapuches, las vinculan directamente con su territorio y con su historia. Están localizados y son localizantes. Están historizados y son historizadores. Nada así ocurre con los nombres posteriormente impuestos por la administración chilena. El kvpalme, por ejemplo, de los “pan”: Nawelpan, Puelpan. Esos son de la precordillera, existe harto el pange (puma). El tuwvn le da esa denominación: Puelpan, Nawelpan, Küilapan, Painepan. Pangi, todos son kvpalme de pange, Panguipal. O sea, tienen un kvpalme de “león”. Y los baf tienen kvpalme de Bafkeh. (HP, 2014). El mapuce tiene una relación transversal con el entorno. Se considera al ce como un componente más de la ñuke mapu, como un ser más que vive entre los geh mapu (entidades dueñas del territorio), al igual que los animales (pu kujiñ), que los árboles (pu aliwen), gen bafken, gen ko, gen mawiza, entre muchos. Esta concepción de horizontalidad, simetría y respeto (denominado yamuwvn) entre el ce y todos los gen

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mapu se constituye en uno de los valores esenciales en el ser mapuce. Por esta razón, el kvpalme se origina en el vínculo con los elementos de la naturaleza, elementos que habitan en el mismo nivel cosmogónico espacial llamado Nag Mapu es decir, la “Tierra de Abajo”, la Tierra que habitamos, y que se distribuyen por los espacios territoriales. Así se generan los az mapu, es decir, las formas de ser y de proceder en cada tuwvn, lo que otorga una identidad asociado a cada territorio particular. Una manera de representar el recorrido de los diversos kvpal es homologándolo con el crecimiento del foqui (foki en mapuzugun), enredadera del copihue, por lo ramificado de sus enlaces. Siendo así, cada rama tiene una raíz (folil) en un tuwvn emplazado con un az mapu, lo que posteriormente revela el camino seguido a lo largo de las ramas de la enredadera hasta llegar al tiempo presente. En otras palabras, el kvpal es una línea cronológica de sí misma sobre su folil, y todos los espacios territoriales en que ha existido. Al respecto, una entrevistada señala: “Dicen que era como el foki. El foki es una enredadera de donde sale el copihue, así era antes la familia, era como el foki, era mucho, había mucho”. (FA, 2014). Tuwvn: El tuwvn es el espacio territorial del Nag Mapu de donde procede y donde existe un ce particular. Puede ser el lugar donde vive, así como también el lugar de su folil, de su kvpalme. El tuwvn está integrado por el territorio mapuce, considerando todo lo que allí existe: pu kujiñ, bafken, menoko, mawiza, etc. Todo lo que está ahí, en ese tuwvn, le da una característica al ce y a su kvpalme, que se constituye para él/ella en su reyñmawen (parentela, grupo de parentesco). Los nombres de los tuwvn (los topónimos) reflejan en su forma lingüística las características físicas asociadas al territorio. Asimismo, su morfología lingüística se suele componer de dos términos, al igual que los nombres del kvpal, el que, por lo

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demás, en su origen adoptó las características de un determinado tuwvn. En el caso del tuwvn Llaguepulli, su nombre proviene de la planta medicinal “llague” (llage en mapuzugun) y pvji: (“suelo/espíritu”): “Llaguepulli asume el nombre de una planta de llague. El llague es una planta, una especie como de arbusto que emerge de las fuerzas naturales y se dice que aquí era muy abundante…” (JC, 2014) (Fotos 1 y 2).

Fotos 1 y 2: Plantas de “llague”, captada a orillas del lago Budi. Kimvn de los kuifikece: Valoración del pasado para replicar el presente y proyectarlo en el futuro Según muchos mapuce, la cultura no existiría hasta nuestros días si es que no se recordara y se siguiera a los antepasados (los kuifikece, como son conocidos en mapuzugun) y su obrar, es decir, si no se reconociera todo ese conocimiento como válido para guiar las acciones presentes y futuras. Está implícito, entonces, el acto retrospectivo, el volver la mirada en el tiempo, lo que en mapuzugun se llama wvñokintun, y que ha adquirido mucha importancia en el lof Llaguepulli en el proceso de recuperación de la escuela y en la recuperación de espacios donde ancestralmente ya se ponía en práctica la vida mapuce de este territorio, es decir, el az mogen.

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Wvñokintun: el término se origina de las raíces verbales kintun, ‘mirar’ y wvño (o wvñon), ‘regresar, volver’. Wvñokintun significa, literalmente, mirar hacia atrás. Si se lo toma de manera literal, es el acto físico de mirar hacia atrás para ver, por ejemplo, si viene algo o alguien, o si se olvidó algo al salir. Si se toma históricamente, se refiere a hacer una mirada retrospectiva para recordar y comprender cómo hacían las cosas los kuifikece. En tal acto se elabora una memoria de prácticas, de historia y de lengua, con el fin de tomar las enseñanzas de cómo se actuó en el pasado ante alguna situación determinada, y replicarlas en la vida presente. En palabras de un entrevistado: Wvñokintun se puede ver de dos formas: uno en la acción física cuando yo miro hacia atrás, wvñokintun, y el otro es wvñokintun, es ver, recordar sobre mi historia o la historia de mi pueblo, o sea, wvño kintutun tañi mogen [miro –retrospectivamente mi vida]. (HP, 2014). Esta mirada retrospectiva puede revestir un nivel personal, al mirarse como ce: entonces se vuelve sobre la historia personal y sobre la historia de su kvpan. O puede tomar un carácter colectivo, al examinarse como lof en algún xawvn, siempre con la intención de tomar las experiencias pasadas como recordatorio y modelo para hacer las cosas en el presente y replicarlas en el futuro […] en un xawvn también se hace mucho eso. Siempre alguien hace un koyaq o un weupin haciendo un wvñokintun. Si estamos tocando un tema específico, se hace un retroceso en el tiempo: ¿Cómo es? ¿Cómo era? Y seguir haciéndolo presente, lo pasado, seguirlo haciendo presente y proyectándolo también en el tiempo. Es una cuestión… el wvñokintun tiene que existir; eso nos marca, nos da identidad como mapuce y sigue dando identidad como mapuce. Si no hiciéramos wvñokintun, bueno, nos iríamos y

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muchas cosas dejarían de ser; y nos pasaría al olvido, no tendría valor, y afortunadamente existe el wvñokintun y estamos en eso. (HP, 2014). Fuentes de conocimiento que preparan para el futuro: interpretaciones de los pewma y perimontun La cultura mapuce no solo sigue el consejo de los kuifikece a través de la mirada retrospectiva; también recibe su kimvn a través de pewma (que es posible traducir como “experiencias en un estado distinto a la vigilia” o “sueños”11) y perimontun (que pueden entenderse como una experiencia, durante la vigilia, de encuentro con una entidad, que se interpreta como una “señal” o “premonición”). Al referirse a los kuifikece, se habla de los antepasados de generaciones recientes. En el caso de los pewma y perimontun, también se hacen presentes como fuentes de conocimiento los geh mapu (literalmente, “dueños de la tierra, del territorio”), que tienen un az mogen particular (es decir, una forma, unas propiedades, unas costumbres de vida), y que han existido siempre en el territorio del Waj Mapu. A éstos se les considera, además, como seres protectores, de manera similar que a los antepasados. Pewma: más que el mero acto de soñar, para la cultura mapuce representa una experiencia y, por tanto, una forma de adquirir kimvn fuera de la vigila y en conexión con entidades que en ese momento se hacen presentes. En los pewma se manifiestan los geh y/o los antepasados del que “pewmatuca”, y éstos entregan conocimiento, brindan gubam (consejos) y presentan revelaciones para aplicar en la vida diaria, tanto para un ce, para su reyñmawen, o para su lof o az mapu.

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Cuidándose de desligar el concepto de “sueño” de sus connotaciones negativas en castellano, que suelen aludir a una experiencia difusa, sin fundamento empírico y, por tanto, poco fiable. 105

Si bien todas las personas podrían tener pewma, sólo algunas reciben pewma significativos para toda la comunidad, y, también, sólo algunas tienen la facultad de interpretarlos para la vida diaria. Son los llamados pewmatufe, a los cuales les fue otorgado este newen, usualmente porque este newen se ha mantenido en su kvpalme. En el caso del lof Llaguepulli, los pewma han sido de vital importancia para la recuperación de elementos indispensables en el kamarikun, como el volver a usar chiripa (una prenda de vestido tradicional), en ocupar más laweh, etc. Respecto a los pewma, los entrevistados recalcaron: […] es cuando a través del sueño te van diciendo las cosas que vienen, o las cosas que ya tú hiciste, o que faltó algo como te decía antes, y ahí tú tienes que ir contemplando algunas cosas que faltó. Por ejemplo, ahora en el gijatun, el kamarikun que pasó, a través del pewma nos dijeron que faltó laweh, y nosotros nunca habíamos colocado lawenh, no agradecíamos al lawenh. Entonces ahí, para el otro gijatun tú tienes que tener ahí lo que te pidió el newen, el geh”. (CN, 2014). No a todas las personas tú tienes que decir que tu soñaste, sino que te designan a una persona que tú tienes que contarle. Por ejemplo, a mí me han dicho que yo al logko tengo que decirle todo lo que yo me sueño. Y él cuando recibe lo que yo le digo, él tiene que informarle a su gente del lof: Este pewma me vinieron a dar, esto es lo que hay que hacer y esto es lo que no hay que hacer también, a uno le van diciendo todo eso”. (CN, 2014). Perimontun: se trata de un encuentro con alguna entidad especial –que Occidente considera “sobrenatural”– acontecida durante el período de vigilia. Este encuentro se

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aprecia mucho porque se interpreta como una señal o una premonición. Comúnmente, consiste en la aparición de un animal en situaciones inusuales, o también la aparición de un geh personificado en un animal, seguida por su repentina desaparición. Muchas veces se le atribuye ser señal de augurios negativos: terremotos, maremotos, conflictos personales o comunitarios, etc. Una vez ocurrido un perimontun, y recurriendo al kimvn o “conocimiento mapuche”, se procede a interpretar y tomar medidas para enfrentar la situación. Generalmente los perimontun son… se interpretan más bien siempre como una situación maligna, no buenos augurios. ¿Ya? O es porque… Por ejemplo, otro perimontun: el caballo que es muy tranquilo, muy domado y, de pronto, relincha y galopa por todos los lados. Los animales corren y bailan y saltan para todos lados: perimontun. Y ¿por qué? Porque los animales tienen otra sensibilidad más que nosotros, y es porque va a haber un terremoto, va a haber un temblor, o se va a salir el mar. ¿Ya? O si la perdiz o el treile canta arriba de tu casa, es porque viene algo raro, algo, digamos, raro, en el sentido de que no es algo bueno. (JC, 2014). También se puede manifestar un perimontun para anunciar a un/a nuevo/a maci. En tal caso, al/a la elegido/a se le presenta un geh mapu, revelándole su newen. Cuando antiguamente sí había [perimontun], cuando el geh mapu le daba un perimontun a una mujer joven, y esa mujer joven cuando le da el geh mapu el newen de la tierra, para que fuera maci. Y de ahí ella tenía que cumplir todo, porque igual, si ella no cumple, se enferma. Se puede trastornar, y todo eso le puede pasar cuando no obedece al geh mapu, así cuando te dio un perimontun. (FC, traducido al castellano por CN).

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En todos los casos en que se presenta un pewma o un perimontun, éste se constituye en un aviso y en una advertencia para un ce. Una vez interpretado, se toma precaución o se toma una acción concreta a seguir consigo mismo o con personas cercanas del reyñma o al lof. Así, a partir de una acción en el presente se constituye en una advertencia para el tiempo futuro, y se determinan acciones a seguir que están probadas y aprobadas por los kuifikece, y que se constituyen en uno de los tantos conocimientos mapuches validados. Sistemas de contabilidad y medición del espacio Para que la sociedad mapuche tenga una estructura y funcionamiento en armonía con la ñuke mapu, fue necesario organizar el espacio territorial de acuerdo al rakizuam que toma todos los componentes de la naturaleza, ordenando geoespacialmente el Wajontu Mapu. Para esto, son grandes aliados los sistemas de orientación, demarcación y medición mapuce. Dividir el Wall Mapu en Meli Wixan Mapu, en cuatro direcciones de la Tierra. Dividir el espacio cosmogónico en dos espacios arriba y dos abajo. La construcción de una ruka, contabilizar una cosecha, entre otras actividades sociales, develan que el rakizuam mapuce tiene un sistema numérico elaborado y funcional para los requerimientos comunitarios. Rakitun: es la acción de contar: kiñe, epu, kvla, meli… La cultura mapuce desarrolló un sistema contable decimal perfecto. Se cuentan los días que pasan o que faltan para algo, se cuenta la cosecha, las distancias, la existencia de cuatro puntos donde se sostiene el mapu “Meli Wixan Mapu”, la conformación de nueve rewe (el aija rewe). También se contabiliza el ganado y/o las siembras y las cosechas, los pasos, etc. Rakin puede ser contar los sacos de las lomas de papa, contar los sacos de trigo, kiñe sako, epu sako. Como antes se trillaba en carreta, podría salir 108

epu saco kacija [trigo] en la carreta, kvla sako. […] El contar, se pueden contar muchas cosas: kujiñ [animal], kiñe, epu, kvla, meli kujiñ, Porque uno todos los días tiene que contar: pu acawaj [gallinas], se cuentan las gallinas, los pollitos. (AN, 2014). Xekan: son los pasos que da un ce, y que en la cultura mapuce tienen un sentido utilitario, para medir un espacio determinado mediante su contabilización. Es decir, es un sistema de medida creado por la cultura mapuce: el xekan como sistema de medida es la distancia que cubre el pie en un paso largo. Para saber la distancia entre un punto y otro el mapuce contabilizaba sus pasos, y así determinaba cuántos pasos se demoraba entre esos puntos. Sirve entonces para dimensionar espacios grandes. […] en un palin, dice que antiguamente no utilizaban de esos lazos ni huinchas para medir, sino que los pasos. El paliwe [lugar o campo dispuesto para realizar el “palin”] donde se va a jugar a la chueca, y se va midiendo tanto como el largo y el ancho, se mide así por pasos. (FC y CN, 2014). Intersantemente, el xekan en tanto medida de distancia se transpone al tiempo en la época del solsticio (conocido en mapuzugun como wexipantu). Así, se compara la diferencia entre el punto desde donde sale el sol en el horizonte, y el punto por donde sale los días previos y posteriores a este día, con un paso. Mientras más cercano sea al wexipantu, menos es tal distancia. […] para el wexipantu, dice que también es un xekan [un “paso”], porque como que se alarga más, y hay kiñe xipan [“una salida”], es cuando se

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avanza un paso pa’l wexipantu. P’al wetripantu dice que como se achica la noche y se alarga el día y eso es como un xekan. (FC y CN, 2014). Nvfkv: también es un sistema de medición utilizado por el mapuce, pero, en este caso, utilizando la extensión de los brazos. Se dice que un nvfkv corresponde a la dimensión de ambos brazos extendidos. […] cuando los lazos los median por brazadas, brazo con brazo. Era también para hacer rukan, por ejemplo, si eran maestros, dos, el maestro original y el segundo maestro, ese segundo maestro del rukan hace lazo, por ejemplo, hace 100 nvfkv de lazo, por ejemplo, le dicen esta ruka va a necesitar 500 nvfkv de lazo. Un jefe a este lado, el otro jefe al otro lado, este jefe de acá busca un maestro, y este maestro busca a otro, porque el lazo hay que hacer 500 metros, son hartos, 500 nvfkv, kecu pataka nvfkv… kecu pataka, y el otro dos cincuenta pa’ este lado y dos cincuenta pa’l otro, y hacer lazo no es fácil, es con la mano. (AN, 2014). Nvfkv y xekan han sido utilizados por la cultura mapuche desde generaciones para construir las ruka, delimitar siembras, espacios sagrados etc. Entonces, se hace necesario hacer rakin, es decir, llevar una contabilidad, para hacer xekan y nvfkv. Pero, ¿cómo registraba el mapuce lo que estaba contabilizando si no utilizaba sistemas de escritura alfabética o símbolos similares a los arábigos? El mapuce podía contabilizar las cosechas, los animales y los días mediante el sistema del pvrom, que consiste en llevar la contabilidad mediante nudos a una cuerda. Cada nudo representa la unidad de lo que se desea contar. Así: El rakitun, por ejemplo, en una época en el weycan se utilizó mucho hacer esto del pvromtu, que éste sería otro elemento que falta ahí: el pvrom, el

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sistema de los nudos para contabilizar. Ya, por ejemplo, ¿cuántos días faltan para tal cosa? O ¿cuántos días paso? Hacemos un nudo, y voy haciendo rakitun, pueden ser meses, pueden ser años, pueden ser días, pueden ser horas, entonces hago el pvrom el sistema de medidas. (JC, 2014). ¿Cuánto conocen los/as niños/as sobre estas categorías conceptuales? Se elaboró un test de diagnóstico para los alumnos de la escuela “Kom pu Lof ñi Kimeltuwe” para saber cuánto conocimiento declaran poseer de cada categoría relevada en la dimensión de aprendizaje “Rakizuam ka Mapuzugun”. Los resultados que se exponen a continuación no corresponden a los veinticuatro de la dimensión de aprendizaje señalada, sino sólo los que tienen relación directa con las categorías de ESPACIO, TIEMPO y MOVIMIENTO, es decir, aquellas que fueron expuestas en las páginas anteriores. Una vez obtenidos los resultados, se procedió a asignar un valor a las cuatro alternativas del test con la finalidad de obtener un porcentaje promedio de conocimiento de cada categoría por curso. A la alternativa a) (“nada”) se le asignó el valor 0; a la alternativa b) (“poco”), el valor 1; a la alternativa c) (“sé lo que significa”), el valor 2, y a la alternativa d) (“puedo explicar lo que significa”), se le asignó el valor 3. Luego, se sumaron estos valores y se promediaron por el número de alumnos de cada curso12 (Tabla 1, Fig. 1).

12

La conformación de la muestra incluyó un número diferente de estudiantes en cada cursos: Primero contaba con 3 alumnos, segundo con 2, tercero con 3, cuarto con 7, quinto con 6, sexto con 5, séptimo con 3, y octavo con 8, siendo 37 el total de alumnos que asistieron el día en que se aplicó el instrumento 111

1°Bás.

2°Bás.

3°Bás.

4°Bás.

5°Bás.

6°Bás.

7°Bás.

8°Bás.

Kvpalme

11,10%

33,30%

0%

11,10%

16,60%

26,60%

66,60%

33,30%

Tuwvn

22,20%

50%

44,40%

66,60%

22,20%

80%

100%

58,30%

Wvñokintun

0%

16,60%

11,10%

22,20%

11,10%

40%

55,50%

37,50%

Pewma

22,20%

50%

44,40%

61,10%

44,40%

60%

100%

79,16%

Perimontun

0%

16,60%

16,60%

11,10%

11,10%

26,60%

44,40%

37,50%

Rakitun

0%

33,30%

0%

16,60%

16,60%

20%

55,50%

45,83%

Xekan

44,40%

66,60%

55,50%

44,40%

44,40%

53,30%

100%

54,16%

Nvfkv

0%

16,60%

16,60%

0%

11,10%

26,60%

22,20%

12,50%

Tabla 1: Porcentaje promedio de conocimiento de cada categoría por curso.

Fig. 1: Gráfico que ilustra el porcentaje promedio de conocimiento de cada categoría por curso. Aun teniendo en cuenta las restricciones impuestas por esta disparidad de factores, se puede apreciar cierta progresión en los saberes a medida avanza la edad y, ciertamente, la socialización y la escolaridad. Se puede observar, también, que los conceptos que más se declara conocer son tuwvn, pewma y xekan. Sin poder tener una respuesta definitiva sobre el porqué se sabe más de estos conceptos, en base a mis observaciones de campo me puedo aventurar que, en el caso del concepto 112

tuwvn, en el lof Llaguepulli, a partir de los procesos de recuperación de tierras comunitarias y ancestrales, hay un fuerte sentido de identidad territorial en los jóvenes de la escuela. Los jóvenes participan activamente de las actividades comunitarias que se realizan en Llaguepulli y alrededores, y tienen muy en cuenta su procedencia, es decir, su tuwvn. En el caso de pewma, puede deberse a que existe la práctica social común dentro del reyñma de contarse todas las mañanas lo que soñaron, y, en esa misma instancia se suelen aventurar interpretaciones, lo que se traduciría en una familiarización desde temprana edad. Por ultimo, llama la atención que los niños y las niñas declararan conocer más acerca del xekan que del rakitun. Suena contradictorio si se considera xekan primariamente como sistema de medición (lo que, normalmente, presupone el acto de contar), pero no si se considera como el acto de caminar. En este sentido, el conocimiento superior del nombre de una actividad cotidiana da cuenta del uso habitual de la lengua mapuche en la vida de niños y niñas. Reflexiones finales Se pudo constatar la importancia de los conceptos o saberes seleccionados para la práctica y transmisión de la lengua en su contexto. Por ejemplo: al hacer pentuku o pentukuwvn se necesitan conocimientos de la lengua, de quiénes constituyen el reyñmawen familiar, de dónde viene el kvpalme y de cuál es el tuwvn. Es decir, en las prácticas discursivas comunitarias, tales categorías son centrales y transversales. Lo mismo ocurre con el rakizuam: si un reyñmawen o grupo de parentesco no está bien constituido, y no cuenta con kimce en su familia que puedan traspasar el conocimiento propio a sus hijos y nietos, es muy difícil que en otro contexto se pueda comprender el pensamiento mapuce, aspectos que sólo se hacen comprensibles y tangibles vivenciándolos día a día. En relación a las categorías aquí 113

expuestas, relacionadas con la temporalidad y la espacialidad, recojo la importancia que éstas han tenido para el lof Llaguepulli, como ejes para retomar la sabiduría de los kuifikece, replicarla en el presente y proyectarla en el futuro. Actualmente la escuela “Kom pu Lof ñi Kimeltuwe” se encuentra en una etapa avanzada de elaboración de planes y programas propios. Si bien algunos ya están terminados, éstos se están implementando en una etapa experimental. Sin embargo, desde el momento de recuperación de la escuela, se ha hecho un trabajo conjunto entre toda la comunidad escolar (docentes, apoderados, alumnos) para reconstruir el saber ancestral y proyectarlo en el tiempo, vinculando la escuela a la comunidad y viceversa, para que esta sea un lugar donde se pueda reproducir la filosofía, la cosmovisión, y las prácticas y valores fundamentales del mapuce bafkehce. En el contexto chileno actual la discusión en torno a la educación se centra más en el lucro que en la calidad de la educación y en su potencia para construir procesos comunitarios. Por lo tanto, la experiencia de construcción de un curriculum emergente llevada a cabo por la escuela “Kom pu Lof ñi Kimeltuwe” es un potente ejemplo donde lo que está en el centro es precisamente la calidad. En este caso, de manera radical, “calidad” se hunde en el territorio y sus particularidades, así como en las decisiones que los actores están llevando a cabo pensándose desde su propia historia. En este caso, además, es un proceso inscrito en la sociedad mapuce en su conjunto y, como tal, puede ser un gran aporte como modelo para las comunidades educativas que se animen a creer en la educación como un medio de cambio social construida desde los saberes socioculturales propios. Referencias bibliográficas Da Silva, T.T. (2001 [1999]). Espacios de identidad. Nuevas visiones sobre el currículum. Barcelona: Octaedro.

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Freire, P. (2002 [1975]). “Pedagogía del oprimido”. Buenos Aires: Siglo XXI Guber, R. (2001). La Etnografía. Método, campo y reflexividad. Bogotá: Norma. Ministerio de Educación, Chile [Mineduc]. (2011). PEIB-Orígenes. Estudio sobre la implementación de la educación intercultural bilingüe. Santiago: Ministerio de Educación. Norín, W., Becerra, R., Mellico, F, Fajardo, J., Norin, F., Huentemil, J., Huaiquillán, O., Marileo, A y Huencho, E. (2013). Folil Mapudungun 1: Chumngechi tañi kimeltungeal ka chillkatungeal mapudungun. Método de enseñanzaaprendizaje de la lengua mapuche. Concepción: Trama impresiones. Pineau, P. (2001). ¿Por qué triunfó la escuela?, o la modernidad dijo: “Esto es educación”, y la escuela respondió: “Yo me ocupo”. En P. Pineau, I. Dussel y M. Carusso, La escuela como máquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad (pp. 27-52). Buenos Aires: Paidós. Pinto Contreras, R. (2013). Construyendo currículum emergente en Llaguepulli. REXE. Revista de Estudios y Experiencias en Educación, vol.12, n.24, pp. 15-36. Pinto Rodríguez, J. (2000). La formación del Estado y la nación, y el pueblo mapuche. De la inclusión a la exclusión. Santiago: Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos. Rockwell, E. (1986). La relevancia de la etnografía para la transformación de la escuela. En Memorias del Tercer Seminario Nacional de Investigaciones en Educación (pp. 15-29). Bogotá: Centro de Investigación de la Universidad Pedagógica e Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, Serie Memorias de Encuentros Científicos Colombianos, Universidad Pedagógica Nacional.

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CAPÍTULO 4 Categorías de TIEMPO, ESPACIO, MOVIMIENTO y CAUSALIDAD en dos métodos no gubernamentales de enseñanza aprendizaje del mapudungun ____________________________________

Rodrigo Becerra Parra

Resumen Este trabajo expone una indagación sobre el tratamiento de las categorías cognitivas ESPACIO, TIEMPO, MOVIMIENTO y CAUSALIDAD en dos métodos de enseñanzaaprendizaje de la lengua mapuche preparados y publicados en los últimos años: “Kom kim mapudunguaiñ waria mew” y “Folil Mapudungun”. Los dos métodos tienen en común el ser propuestas no gubernamentales preparadas por equipos integrados por hablantes nativos de mapudungun, lingüistas y especialistas en Educación. Como resultado, se observan similitudes y diferencias en la atención y en el tratamiento de las categorías señaladas. Palabras clave: mapudungun.

categorías

cognitivas,

métodos,

enseñanza-aprendizaje,

Introducción Pensar en propuestas y en acciones para proyectar la lengua mapuche a través de la educación formal supone continuidades y cambios. Cambios respecto al peso que podría estar otorgándose a los procesos de socialización lingüística secundaria – escolar, por ejemplo– respecto a los procesos de socialización lingüística primaria – ante todo, familiares y comunitarios–. Y continuidades respecto a dos interesantes elementos, pocas veces considerados en este debate. Primero, la institución escuela 117

se difundió y se impuso, para bien y para mal, desde el siglo XIX (Pinaeu, 2001), y, entrado el siglo XX, lo hizo en la sociedad mapuche que, tras las invasiones militares chileno-argentinas, fue incorporada a los territorios de los estados nacientes (Donoso, 2008). Segundo, desde la instalación de la administración chilena al sur del Bío Bío, se manifestaron las primeras demandas y acciones para posicionar la lengua mapuche en la escuela, demandas que se han hecho más fuertes y constantes desde fines de la década de 1980 (Cañulef, 1989). Acerca de las discontinuidades, es relevante mencionar que, por el mismo hecho de que la escolarización de la enseñanza de la lengua mapuche despierta profundos debates, se deben considerar puntos de vista alternativos. La socialización lingüística secundaria no podría reemplazar a la primaria. No se trata de eso, sino más bien de que las acciones concertadas de recuperación lingüística, sirviéndose de la escuela si es necesario, puedan auxiliar los procesos de socialización familiares y comunitarios. Sin embargo, estos procesos coadyuvantes podrían desarrollarse fuera de la escuela, o bien, no únicamente en ella. De hecho, lo ideal sería que las acciones de recuperación lingüística se constituyeran de manera “multi-contextual”. Finalmente, cabe destacar que llevar a cabo de manera exitosa estos procesos supone contar con herramientas técnicas, y, especialmente, tender al fortalecimiento de los espacios de decisión autónomos del pueblo mapuche, y, por lo tanto, al equilibrio de las relaciones entre el pueblo mapuche y el estado. Aunque la existencia de divergencias es esperable, el actual estado incipiente y débil de implementación del Programa de Educación Intercultural Bilingüe (Ministerio de Educación, 2011; Treviño, Donoso, Aguirre, Fraser, Godoy, Inostroza, Chávez, Place, Tapia y Castro, 2012), favorece la incertidumbre respecto a la posibilidad de contribuir real y decididamente al reaprendizaje de la lengua mapuche desde la escuela. Tienen, por lo tanto, total vigencia los retos identificados por Moya y Moya

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(2004) para los programas de educación intercultural en Latinoamérica, los que indican de manera central la necesidad de que dichos programas contribuyan al desarrollo de las lenguas indígenas. En este contexto, los colectivos mapuche han apostado por la elaboración de acciones concretas de reenseñanza de la lengua, así como por generar alianzas estratégicas y propuestas holísticas para asegurar la transmisión, por ejemplo, condiciones institucionales, formación de educadores, enseñanza-aprendizaje del mapudungun en grupos de distintas edades, y establecimiento de redes para intercambiar experiencias y materiales. Adicionalmente, la diferencia en conocimiento y uso de la lengua mapuche en distintos contextos (diversos territorios, ciudades, comunidades, asociaciones, etc.), implica pensar creativamente en procesos diversos de fortalecimiento de la lengua, los que en algunos casos deben suponer sólo la promoción de uso y/o la ampliación de sus ámbitos de uso, en otros debe suponer su aprendizaje y/o reaprendizaje. Además, debe considerarse ¿en qué condiciones y cómo lograr un contexto eficaz para cada uno de estos objetivos? ¿De qué forma puede ser posible su aprendizaje como L2 por parte de jóvenes y adultos en el contexto actual? ¿En qué condiciones socioeducativas? ¿Qué grado de competencia y uso se considerará esperable? En fin, ¿qué modelo educativo es útil, adecuado y eficaz en cada uno de los contextos mencionados? En particular, las propuestas estudiadas en este artículo se originan en contextos urbanos relativamente alejados de las comunidades mapuches (Concepción y Santiago), en los que experiencias emanadas de sendos cursos de enseñanzaaprendizaje del mapudungun, guiados por hablantes nativos prestigiados, dieron origen a procesos de sistematización, diseño curricular y producción de materiales

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de estudio. Ambos procesos se generaron durante la década de 2000, y se dedicaron a generar cursos y métodos orientados al aprendizaje de jóvenes y adultos. En ambos casos, además, se generaron grupos de trabajo diversos que involucraron a lingüistas y/o a especialistas en Educación ligados a universidades tradicionales. Este artículo presenta el análisis de la presencia y el tratamiento de cuatro categorías cognitivas (ESPACIO, TIEMPO, MOVIMIENTO y CAUSALIDAD) en ambos métodos de enseñanza-aprendizaje de la lengua mapuche. En primer lugar, se indaga en la presencia de dichas categorías y, en segundo lugar, se presenta una comparación de ambos. Métodos de enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas Los conceptos y definiciones utilizados para denominar los programas de enseñanza-aprendizaje de lenguas difieren entre distintos autores y, especialmente, según éstos se inscriban académicamente en la Pedagogía o en la Lingüística Aplicada. En este trabajo, adoptamos, con Anthony (1963) y Richards y Rodgers (1982), el término “método”, entendido como un plan de presentación del lenguaje de manera sistemática, tendiente a posibilitar los procesos de enseñanzaaprendizaje. Esto supone la conjunción de teoría y práctica. Todo método se relaciona con un enfoque y unas técnicas específicas, con los cuales debe ser coherente. Las técnicas, además, suponen su puesta en práctica mediante un diseño, y se materializan mediante lo que en el área de la Educación se conoce comúnmente como currículum y programas (García, 2000; Johnson, 2008 [2001]).

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Categorías cognitivas En este trabajo se concibe el ESPACIO, el TIEMPO y la CAUSALIDAD como categorías cognitivas básicas, que dan forma al pensamiento y modelan el comportamiento humano (Klein y Levinson, 200713). Estas categorías tienen importantes funciones de referenciación general y relacional. Mediante ellas, dotamos de significado al mundo que nos rodea, conectando experiencias de distinto origen y generalidad. Asimismo, se considera al MOVIMIENTO –y a la LOCALIZACIÓN– como parte del dominio del ESPACIO (Levinson, 1996). En cuanto a la presencia de las nociones de ESPACIO, TIEMPO, MOVIMIENTO y CAUSALIDAD en las lenguas del mundo, se ha considerado que éstas, en tanto categorías cognitivas básicas, serían expresadas por todas las lenguas mediante diversas formas (Talmy, 1985; Levinson, 1996; Núñez, 1999; Klein y Levinson, 2007). Esta característica tendría que ver con el hecho de que estas nociones son dominios universales de acción y experiencia humanas En este trabajo adopto el concepto de “categoría cognitiva” para incluir dominios conceptuales de distinto nivel de especificidad. Por un lado, se aplica a categorías conceptuales relativamente específicas, como en caso de “pewma”, “kimeltuwün”, “wiñokintun”. En estos casos, las categorías en cuestión se refieren a constructos semánticos específicos de una lengua, sin equivalencias exactas en otra. Por otro lado, el término se aplica a categorías más generales, como ESPACIO, TIEMPO, CAUSALIDAD y MOVIMIENTO, justamente aquéllas de las que trata este trabajo. Estas últimas categorías tienen una generalidad suficiente para incluir una serie de

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Presentación de la serie “Expression of Cognitive Categories”, (http://www.internationalbookseller.com/Offerte/DeGruyter/ECC%20_neue%20Re ihe_.pdf). 121

componentes semánticos abstractos, rastreables probablemente en todas las lenguas (Talmy, 1985, 1991). Finalmente, cabe destacar que fue Wilkins (1972), quien, junto con renovar los métodos de enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas, al formular el primero conocido basado en un enfoque comunicativo, incorporó la identificación de situaciones, temas y estructuras utilizados para hablar del ESPACIO, del TIEMPO, del MOVIMIENTO y de la CAUSALIDAD.

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Referencias bibliográficas Anthony, E. (1963). Approach, method, technique. English Language Teaching, vol.17: 63-67. Cañulef, Eliseo. (1998). Introducción a la Educación Intercultural Bilingüe en Chile. Temuco: Instituto de Estudios Indígenas. Donoso, A. (2008). Educación y nación al sur de la frontera. Organizaciones mapuche en el umbral de nuestra contemporaneidad, 1880-1930. Santiago: Pehuén. García, A. (2000). Cómo se diseña un curso de lengua extranjera. Madrid: Arco Libros. Johnson, K. (2008 [2001]). Aprender y enseñar lenguas extranjeras. Una introducción. México: Fondo de Cultura Económica. Levinson, S. (1996). Language and Space. Annual Review of Anthropology, 25, 353382. Ministerio de Educación. (2011). PEIB-Orígenes. Estudio sobre la implementación de la Educación Intercultural Bilingüe. Santiago: Ministerio de Educación. Nuñez, R. (1999). Could the future taste purple? reclaiming mind, body and cognition. Journal of Consciousness Studies, 6, n.11-12, 41-60. Pineau, P. (2001). ¿Por qué triunfó la escuela?, o la modernidad dijo: “Esto es educación”, y la escuela respondió: “Yo me ocupo”. En P. Pineau, I. Dussel y M. Carusso, La escuela como máquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad (pp. 27-52). Buenos Aires: Paidós. Richards, J. y Rodgers, T. (1982). Method: approach, design, procedure. TESOL Quarterly, vol.16, issue 2, 153-68. Talmy, L. (1985). Lexicalization patterns: semantic structure in lexical forms. En T. Shopen (Ed.), Language Typology and syntactic description. Grammatical

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