Alfabetización digital en prácticas de creación de videojuegos

CAPÍTULO XXXVII. ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN PRÁCTICAS DE CREACIÓN DE VIDEOJUEGOS

Cruz, Dulce Márcia1 , Gaspar, Débora da Rocha2 1Centro

de Ciências da Educação – Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil, 2Colégio de Aplicação - Universidade Federal de Santa Catarina – Brasil

Como citar: CRUZ, Dulce Márcia., GASPAR, Débora da Rocha. Alfabetización digital en prácticas de creación de videojuegos. In: SERRANO, Glória Perez. P.; OLIVA, Ángel De-Juanas. Educación y jóvenes en tiempos de cambio. 1 ed. Madrid : Librería UNED, 2014, v.1, p. 409-417.

CREACIÓN, COLABORACIÓN Y COMPETICIÓN ENTRE GAMERS Se describe en este artículo un proyecto que ha tenido como objetivo ampliar la alfabetización digital de los estudiantes de Bachillerato a través de lo que se conoce en la literatura como “educación para los medios", en nuestro caso utilizando los videojuegos. Según las proposiciones de Buckingham (2010, p.52, subrayado del autor; traducción nuestra), el objetivo de la educación para los medios no implica en “desarrollar habilidades técnicas, o promover apenas la autoexpresión, sino estimular una comprensión más sistemática de cómo funcionan los medios y a partir de ahí promover formas más reflexivas de usarlas”, desafiando el uso instrumental de la tecnología como apoyo educativo transparente y neutral. En este sentido, la narrativa de los videojuegos puede contextualizar el aprendizaje y crear posibilidades para la construcción del conocimiento, la práctica y la reflexión acerca de las acciones virtuales realizadas. Por otro lado, a día de hoy, el gran éxito de los videojuegos en Internet ha incrementado considerablemente el número de jugadores, especialmente los relacionados con las comunidades virtuales de los gamers, ambientes de interacción entre los usuarios que comparten conocimientos, crean perfiles, socializan, desarrollan relaciones interpersonales, alternadas entre la colaboración y la competitividad. Muchas investigaciones que se interesan por los videojuegos destacan los beneficios de los juegos de colaboración en lugar de los competitivos. En general, la colaboración se ve como una característica positiva, altruista y más sociable, mientras que la competitividad se entiende como un comportamiento negativo, relacionada a las prácticas egoístas y antisociales. Sin embargo, el mismo juego

EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO puede proporcionar cooperación y competición de forma concomitante, es decir, un juego competitivo no excluye el comportamiento cooperativo y viceversa. Cooperar y colaborar se puede definir como un trabajo conjunto de apoyo mutuo entre las personas que desean alcanzar un objetivo específico. Kenski (2003, p. 112) señala que en los procesos colaborativos todos dependen de todos para llevar a cabo la actividad predeterminada, y que esta interdependencia requiere que todos aprendan y establezcan una interacción continua, respetando el pensamiento de otras personas y superando las diferencias en la búsqueda de resultados que pueden beneficiar a todos. El concepto de competición, según el Vocabulario de Análisis de Comportamiento: un manual de recursos para los términos utilizados en el área (Teixeira Jr.; Souza, 2006), consiste en el comportamiento de dos o más sujetos en relación mediante un estímulo incrementador que no beneficia a todos los involucrados. Así, competir también puede referirse a la persona a ser comparada con sus semejantes en algún tipo de modalidad de acción, en los que no todo el mundo recibe un refuerzo positivo en su resultado final, ya que mide las habilidades y no el trabajo final. En el mundo capitalista siempre hay una competición entre las personas, por evaluar a sus habilidades todo el tiempo y estimular para que todos sean los mejores y más actualizados, siempre un paso adelante. No es suficiente ser bueno sino ser mejor que los demás. La pregunta que se cierne entre estos discursos es: ¿para ser mejor siempre es necesario ganar al otro? ¿o simplemente encontrar la mejor manera de llegar al conjunto de parámetros sin someter a alguien? Tal como señala Fiorentini (2012), una producción colectiva puede ocurrir de forma cooperativa o colaborativa. El autor afirma que en la cooperación los miembros de un grupo en particular realizan tareas que no son el resultado de una negociación en conjunto, de esta forma puede haber una relación jerárquica. Sin embargo, en la colaboración el trabajo en grupo se realiza en conjunto con el apoyo mutuo entre los miembros. Kenski (2003) comenta que en los procesos de estilo colaborativo todos dependen de todos para la realización de las actividades, con éxito o no, y esta interdependencia resulta en una gran exigencia exige bastante de todos los involucrados, como: el respeto a la opinión de los demás, superar las diferencias y encontrar resultados que pueden beneficiar a todos. Según Orlick (1989, p.123: traducción nuestra), la principal diferencia entre los juegos cooperativos y competitivos es que en el primer “Todos colaboran y todos ganan de modo que estos tipos de juegos eliminan el miedo y el sentimiento/sensación de fracaso. El principal objetivo sería criar oportunidades para el aprendizaje cooperativo y placentero”. Los juegos competitivos también pueden ser un elemento importante en la educación y desarrollo de los niños, si bien trabajado, puede convertirse en un entrenamiento para la vida. Pero, si no es bien trabajada, la competición puede desarrollar sentimientos negativos como el miedo y la baja autoestima. Según Fernandes (2006), un entorno competitivo aumenta la frustración y el estrés, lo que puede desencadenar un comportamiento agresivo.

EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO En la literatura, competir se constituye en el comportamiento de dos o más sujetos en relación con un reforzador que no beneficia a todos los involucrados o también se refiere a ser comparado con un semejante en algún tipo de acción, cuando no todo el mundo recibe un refuerzo positivo en el resultado final, pues lo que se mide son las habilidades y no el trabajo realizado (Teixeira Jr.; Souza, 2006). Cooperar y colaborar pueden ser definidos como trabajar en conjunto con otras personas en la misma obra, apoyarse unos a otros, con las personas recibiendo refuerzos positivos si la actuación del grupo alcanza en un criterio específico. Kenski (2006, p. 112) señala que los procesos colaborativos todos dependen de todos para llevar a cabo las actividades, y esta interdependencia requiere aprendizaje compleja y de interacción permanente, el respeto por el pensamiento de los demás, la superación de las diferencias y la búsqueda de los resultados que pueden beneficiar a todo el mundo. Aunque competir proporciona la medición de competencias en relación con los demás, no excluye el incentivo de colaborar para que otras personas obtengan el conocimiento que podría crear posibilidades que los demás también tengan la capacidad de alcanzar los criterios deseados. Por lo tanto, esta investigación, denominada Games na Escola, busca contribuir a los estudios que se ocupan de la relación competición/colaboración, pues muestra cómo ambos pueden coexistir en el entorno escolar, así como coexisten en el mundo de los videojuegos.

METODOLOGÍA Y ANÁLISIS Como campo de investigación ha sido seleccionado el Colegio de Aplicación de la Universidad Federal de Santa Catarina, una escuela experimental de Educación Básica, destinada a las prácticas del profesorado en formación. La investigación se llevó a cabo con 17 estudiantes del primer año del "Bachillerato" en las clases de Game Art del Colegio de Aplicación de la UFSC. Las clases de Arte en esta escuela se dividen en talleres por temas entre los distintos lenguajes artísticos (teatro, artes visuales y música), y cada estudiante elige el tema de su interés. El taller de producción del videojuego se desarrolló con la participación de la profesora Débora Gaspar responsable por la clase, realizado en siete sesiones de 50 minutos. Comenzó en el 21 de marzo de 2013, con un descanso de vacaciones de junio a agosto, y las tres semanas siguientes para la finalización de las actividades en la clase. Básicamente, en los dos primeros encuentros ha sido presentado el software RPG Maker con un tiempo de práctica para la familiarización del juego por parte de los estudiantes; en los tres encuentros siguientes ha sido construido con los estudiantes un guión para la producción de los videojuegos, y en la quinta reunión se celebró la evaluación de los guiones por la profesora; el sexto, séptimo y octavo fueron destinados a la producción de videojuegos. Para conocer mejor el perfil mediático de los jóvenes hicimos una encuesta virtual, creada en Google Drive, que ha sido respondida por 11 alumnos. La edad

EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO promedio de los estudiantes era de 14 años. Todos tenían TV, móvil y reproductor de DVD en casa. Sólo un alumno ha afirmado no tener ordenador portátil con acceso a internet, televisión por cable y teléfono de línea fija en casa. Dos estudiantes respondieron que no tenían ninguna consola de videojuego. La mayoría de los estudiantes tiene acceso a varios dispositivos electrónicos en su hogar. El Colegio de Aplicación de la Universidad Federal de Santa Catarina es una institución escolar que recibe estudiantes de diferentes niveles socio-económicos. El acceso a la escuela es por sorteo y, por lo tanto, como hemos visto en los datos recogidos, conviven estudiantes que tienen gran poder adquisitivo para comprar los distintos recursos tecnológicos y otros, en menor número en esta clase, que poseen menos aparatos tecnológicos, debido a su condición económica. Sin embargo, cabe destacar que todos tenían móviles. Con respecto al consumo de los medios de comunicación social, hemos constatado que el Facebook es lo más popular porque todos dijeron tener un perfil. Los otros señalados por los estudiantes eran Skype y cuentas de correo electrónico con ocho simpatizantes, seguido por cinco de Tumblr, Twitter con cuatro, e Instagram y Google+ con tres estudiantes. Vimos que Orkut, Fotolog, Gtalk y Myspace, no son utilizados por estos jóvenes. La mayoría de los estudiantes (9) era compuesta por jugadores de videojuegos. Entre los aparatos más utilizados, respondieron que utilizan para jugar las consolas o los ordenadores, sin preferencia, porque hubo un empate en las respuestas. Acerca del por qué eligieron el taller de Game Art, la mayoría dije que por el interés en los videojuegos. Todo el mundo juega en casa, y seis han dicho que lo hacen en casa de familiares y amigos, mientras que sólo tres juegan en la escuela. Vale la pena señalar que las opciones lan house y en otros lugares no fueron marcados por cualquiera de los estudiantes. Seis alumnos respondieron que comparten el ordenador, tres afirmaron a veces, mientras que dos no comparten la máquina. Todos indicaron que utilizan el ordenador por más de dos horas al día, algunos (2) juegan más de cinco horas al día. Todos juegan solos, pero seis indicaron que lo hacen con amigos, cuatro con desconocidos en Internet y tres con familiares. Por las respuestas se pueden inferir que, a esa edad, en el rango de 14 años, la participación de los padres en las actividades de juego no es significativa. Por otra parte, en una investigación anterior, también con los estudiantes del Colegio de Aplicación, pero con la edad más baja, alrededor de nueve años, el perfil de los jugadores señaló una participación más activa de los padres en actividades lúdicas, pero cuando se trataba de videojuegos tampoco se presentaron muy participativos o incluidos (Gaspar; Cruz, 2013). Por lo tanto, podemos inferir que en general hay poca mediación de los adultos en este consumo de medios, lo que nos lleva a poner de relieve la importancia de abordar tales entretenimientos en la escuela, en la búsqueda de ampliar la mirada crítica de los estudiantes sobre esta manifestación de la cultura mediática. Cuando preguntado se les gustaba videojuegos colaborativos o cooperativos (popularmente llamado "Co-op"), la mayoría (7) declaró que prefieren los

EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO videojuegos que no dependen de otros, mientras que los demás han dicho que disfrutan de los videojuegos de este estilo. La siguiente pregunta que hicimos consistía en saber se les gusta los videojuegos competitivos y se repitió las respuestas anteriores, es decir, siete dijeron que sí, cuatro que no, lo que puede demostrar que esta cuestión define un perfil de jugador. En la pregunta de opción múltiple, siete dijeron que no hacen ninguna diferencia con qué tipo de jugador ellos prefieren competir, mientras que cuatro jugadores prefieren conocidos y tres desconocidos. Los resultados muestran que estos estudiantes tienen un alto consumo de medios con un potencial significativo para el uso de estos recursos, pues afirmaron usar ordenadores casi todos los días durante unas horas. Con estos datos hemos podido trazar el perfil de los medios de los estudiantes lo que nos ayudó en las estrategias de enseñanza para ayudarles a crear sus propios videojuegos, ya que los estudiantes tenían bastante afinidad con este tema. Las estrategias de trabajo entre la profesora y los investigadores consistió en planear las clases de modo compartido, con el objetivo de que los estudiantes comprendieran el proceso de producción de los videojuegos, sus gráficos y los aspectos narrativos, así como los conceptos de arte contemporáneo resaltados en la Game Art. Como las clases tenían la duración de aproximadamente 50 minutos, un tiempo muy corto, hicimos un guión con las cuestiones más importantes que deberíamos abordar en el aula y a partir de esta estrategia determinamos el tema de cada lección. De este modo, los alumnos han podido experimentar la experiencia de crear un videojuego, incluyendo la planificación, el desarrollo, la evaluación del resultado final, presentando todas las fases del desarrollo de un videojuego. Otro tema importante a ser identificado consistía en saber cuáles eran los videojuegos de referencia para estos jóvenes, es decir, cuáles eran los videojuegos que jugaban, como eran sus narrativas, los gráficos y entre otras características. Por esta razón, en estas primeras sesiones de clase, los estudiantes pudieron compartir con los profesores e investigadores las características de sus juegos favoritos, y enfatizaron sus gráficos y guiones. Han trabajado bien en esta tarea, tal vez porque la escuela sigue siendo ajena a su contexto de entretenimiento y ocio. Presentaran videos (game trailers) de sus videojuegos favoritos, de consolas y de ordenadores, la mayoría comerciales, con un gran atractivo gráfico y relatos elaborados. Tras el análisis de estos datos y constatar la preferencia de los estudiantes por jugar con los compañeros "reales", optamos por desafiarles a jugar el mismo juego conjuntamente. Así seleccionamos el videojuego educativo en línea Gartic, de adivinanzas, similar al juego de mesa Pictionary, que consiste en que un jugador recibe el desafío de representar gráficamente un vocablo y los demás jugadores deben adivinar qué palabra es la que está siendo dibujada. Esta plataforma en línea permite la creación de salas con temas específicos y cada uno de estos ambientes tienen capacidad para recoger hasta 10 jugadores que pueden o no tener un perfil en el juego, además la sala puede ser protegida con una contraseña.

EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO Así, se ha creado un ambiente donde todos los estudiantes podrían participar, ya que en este día comparecieran sólo nueve alumnos. El tema fue elegido por votación. El juego funciona con un sistema de puntuación, el primer a descubrir gana un determinado número de puntos, lo segundo menos y así sucesivamente. En general, toda la clase disfrutó del juego, observamos que muchos descubrieron las respuestas y las pasaron a los compañeros, para que ellos también pudieran puntuar. Tal actitud ha diluido el potencial competitivo que el juego permite, y a la vez no ha disminuido el carácter de diversión para los jugadores. Esta actitud ha demostrado que incluso un juego con rol competitivo, permite actitudes de colaboración. También se percibió que los estudiantes respetan las reglas del juego pues no asomaron la pantalla para averiguar quién dibujó la palabra que deberían adivinar. Los datos recogidos en la encuesta nos ayudaron a seleccionar la plataforma con la que íbamos a trabajar con los estudiantes para desarrollar sus videojuegos. Por lo tanto, llegamos a la conclusión de que podríamos utilizar el programa RPG Maker XP, pues permite a los estudiantes presenciar a todas las fases del desarrollo de un videojuego desde su inicio, trabajando con múltiples lenguajes. El RPG Maker proporciona la creación de videojuegos de rol con un énfasis en la narrativa y las batallas que permiten la evolución de los personajes en escenarios que tienen un área personalizable dividida en mapas. Además, abarcan la estética y la narrativa que también forman parte de los objetivos específicos de la profesora de Arte que ministró el taller. Cuando el programa fue presentado a los estudiantes, uno de ellos mencionó que ya tenía un gran dominio de esta herramienta y por eso ha contribuido eficazmente en la mediación de los aspectos relevantes para que otros colegas también se apropiasen del programa. Presentó y comentó aun los juegos que él mismo había creado, además de indicar nuevas versiones de RPG Maker y sus posibilidades de producción. Entonces, los estudiantes empezaran a experimentar la plataforma, descubriendo como hacer los escenarios, como usar capas y eventos. En el conocimiento más técnico fueron mediados por los becarios de investigación que dominaban el programa, mientras un impartía una orientación general a todos los estudiantes, el otro se dedicaba a hacer orientaciones más personalizadas. Después de probar el programa, en la siguiente sesión, la profesora presentó un videojuego producido en el RPG Maker, creado por los niños del 4º año de Primaria, también alumnos suyos del Colegio de Aplicación, además de otros ejemplos (Gaspar; Cruz, 2013). En este momento, hemos visto cómo los jóvenes pueden realizar múltiples tareas a la vez, pues mientras la profesora hablaba, escuchaban e interactuaban con ella, haciendo comentarios y preguntas, al mismo tiempo exploraban el programa. Sin embargo, para empezar a producir sus propios videojuegos los estudiantes deberían crear un guión, por eso, la profesora trabajó con ellos estrategias para la creación de narrativas. En este mismo día, ella construyó criterios evaluativos establecidos con los estudiantes. Los elementos que deberían contener en el guión eran: el nombre del juego; objetivo; desafíos; héroes; y el

EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO conflicto. En el siguiente encuentro, para ayudarles en la elaboración del guión, hemos presentado las partes que componen los videojuegos hechos en el RPG Maker, como: escenarios o mundos y sus respectivos eventos. Después de la creación de los guiones, las clases siguientes fueran destinadas a la producción de los videojuegos. En estos encuentros los becarios de investigación ayudaron a los alumnos por grupos de trabajo, ya que hicieran a los videojuegos en parejas y tríos. Después de concluir los videojuegos, éstos fueron compartidos entre los participantes del taller, actividad que desencadenó una evaluación colectiva. En nuestras observaciones de los alumnos en las producciones de sus videojuegos hemos estudiado la relación entre la colaboración y la competitividad (Cruz; Albuquerque, 2014). En nuestros resultados hemos visto que la competición, aunque velada, estimulaba a los estudiantes a producir un mejor juego, había una motivación mutua para que el trabajo fuera bien hecho y consecuentemente se destacara de los demás. Una entrevista con un guión de preguntas abiertas ha sido aplicada, con el fin de entender y hacer que los estudiantes diesen cuenta del modo en que competimos y colaboramos al mismo tiempo. Entre los resultados obtenidos de las entrevistas, señalamos que como la competición no ha sido fomentada durante el período, no fue identificada por los estudiantes, porque sucedió de una manera enmascarada, y algunos afirmaron que no han competido. Cuando el investigador les preguntó, por ejemplo, si en algún momento competían entre sí, tratando de hacer un videojuego mejor que lo que hacia el colega, la respuesta fue: "No, porque sabíamos que el juego del estudiante 1 sería lo mejor". Otros creían que podían estar compitiendo con la mejor historia o el mejor layout: "Yo iba en la historia, porque el juego es más parecido, es diferente, por supuesto, variado, pero la herramienta es la misma, pero se podía ver quien se ha dedicado más o no”. También estaban los que no se sentían de ninguna manera competiendo: "Yo creo que no, porque todos somos muy amigos." Por otra parte, la colaboración entre los pares se produjo sin conflictos, pues sacaban las dudas entre ellos. Han preferido este modo más autónomo que recurrir a la mediación de la profesora y de los becarios.

CONCLUSIONES Concluimos el taller alcanzando la propuesta inicial de proporcionar la experiencia de creación de un videojuego a los estudiantes y de apoyar a la profesora para que ella pudiera utilizar a los videojuegos en su clase. Al final del proceso tenemos en cuenta que todos los estudiantes fueron capaces de producir sus propios videojuegos, aunque se han hecho cambios entre el guión original y el resultado final. Han encontrado limitaciones en relación a lo que habían planeado, ya que el programa no permite cambiar la época del juego, poner a otros objetos, elementos, adornos y avatares, los aspectos más específicos de las historias elaboradas y planificación idealizada. Sin embargo, no presentaron dificultades con el uso de RPG Maker XP, pues inicialmente han podido sacar las dudas de cómo utilizar la plataforma, aprendiendo a manipular las herramientas esenciales.

EDUCACIÓN Y JÓVENES EN TIEMPOS DE CAMBIO Observamos que los mismos estudiantes estaban tratando de resolver sus dudas, no sólo con los becarios de investigación, pero de una manera cooperativa entre sus colegas, así como directamente en Internet, investigando las soluciones para las dificultades encontradas. Por otra parte, verificamos en las entrevistas con los alumnos, que mismo que no incentivada, la competición estuvo presente cuando señalaran que les gustaría hacer un trabajo bien hecho, pues sería enseñado a los demás y les hacía ilusión que el trabajo presentado fuera considerado lo mejor. Por otro lado, los estudiantes también afirmaron que esto no les impidió compartir informaciones con los compañeros en el momento de la producción de los videojuegos. Para ellos lo que distingue un juego de otro es su contenido, su historia, y no el conocimiento de la producción específica. Por lo tanto, enseñar a su amigo también le ayudaría a aprender más, añadiendo otros puntos de vista sobre el tema que se está enseñando. Creemos que las palabras de uno de los estudiantes puede representar las conclusiones parciales de esta investigación, pues él afirma que: “Me han dicho una vez que cuando alguien te enseña tu aprendes, pero cuando enseñas a alguien, se aprende aún más."

BIBLIOGRAFÍA Buckingham, D. (2010). Cultura Digital, Educação Midiática e o Lugar da Escolarização. Revista Educação Real, 35(n 3), 37-58. Cruz, D. M. y Albuquerque, R. M. (2014). A produção de jogos eletrônicos por crianças: narrativas digitais e o RPG Maker. Comunicação e Educação (USP), 19, 111-120. Fiorentini, D. .(2012) Pesquisar práticas colaborativas ou pesquisar colaborativamente?. En M. C. Borba, y J. L. Araújo, (Eds.). Pesquisa Qualitativa em Educação Matemática (pp. 53-85). Belo Horizonte: Autêntica Editora. Gaspar, D. R. y Cruz, D. M. (2013). Arquitetando um game na escola: formas de aprender a linguagem dos jogos eletrônicos In: Twentieth International Conference on Learning. Rhodes: Common Ground. Kenski, V. M. (2003). Tecnologia e as Alterações no Espaço e Tempo de Ensinar e Aprender. São Paulo: Papirus. Teixeira Jr, R. R. y Souza, M. A. O. (2006). Vocabulário de Análise do Comportamento: Um Manual de consulta para termos usados na área. Santo André: ESETec. Orlick, T. (1989). Vencendo a Competição. São Paulo: Círculo do Livro. Fernandes, A. P. C. (2006). Mudança de comportamento das crianças através da prática de jogos cooperativos. Fortaleza: Monografia (Especialização) – Universidade de Brasília, Centro de Ensino a distância.