Abordando las raíces migratorias en el aula: análisis y comparativa de una misma implementación didáctica en diferentes contextos / Dealing with the migratory roots in the classroom: analysis and comparison of a didactic implementation in different contexts

CLIO. History and History teaching

Abordando las raíces migratorias en el aula: análisis y comparativa de una misma implementación didáctica en diferentes contextos Dealing with the migratory roots in the classroom: analysis and comparison of a didactic implementation in different contexts Nayra Llonch Molina Mireia Gonell Gómez Universitat de Lleida ([email protected]) Pilar Isern Biosca ZER Guicivervi, Tàrrega

RESUMEN El presente estudio se basa en el análisis y la comparación de la implementación de una propuesta didáctica en dos contextos de Educación Primaria diferentes. La propuesta tiene como objetivos motivar el aprendizaje del alumnado y generar un espacio para la reflexión sobre su propia situación y la de sus compañeros en relación con sus raíces migratorias. Para llevarla a cabo se parte de un soporte audiovisual: el capítulo 23 de la séptima temporada de la satírica serie estadounidense The Simpsons, en el que se aborda esta problemática. Más allá de la descripción de las sesiones, su desarrollo y sus resultados, se muestra la comparativa entre los dos contextos estudiados y se pone de manifiesto cómo el aprendizaje de valores es un hecho no ligado a la edad ni al contexto. PALABRAS CLAVE: diversidad cultural, educación primaria, multigrado, pensamiento crítico, raíces migratorias, The Simpsons ABSTRACT This work is based on the analysis and comparison of the implementation of a teaching proposal in two different Primary contexts. The objective is to motivate students and create a space for reflection about both their own and their peers’ situation in relation to their migratory roots. To carry out both premises, Chapter 23 of the seventh season of American satirical series "The Simpsons" was used, since it addresses this problem. This article is beyond the description of the sessions, their development and results thus showing how the learning of values is a fact which is neither related to the age nor the context. KEY WORDS: critical thinking, cultural diversity, migratory roots, multigrade, Primary Education, The Simpsons

1. INTRODUCCIÓN Dentro del marco del Grado de Educación Primaria de la Universidad de Lleida, una de las actividades que se propone a los estudiantes durante el período de Prácticas III (prácticas de 4º curso) es diseñar una unidad didáctica para poder implementar en el contexto educativo.

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En este caso, más que una unidad didáctica lo que se plantea es volver a implementar una propuesta didáctica diseñada durante el curso 2012/2013 en la asignatura “Didáctica de las Ciencias Sociales - Historia General de Europa” y llevada a cabo en las Prácticas II, realizadas en la escuela Príncipe de Viana (Lleida). Esta propuesta tiene su origen en una lectura que se realizó en la asignatura de grado antes mencionada. Su nombre es La ciudad de la diferencia (Fundación Baruch Spinoza, 1996), y es el catálogo de una exposición homónima que tuvo lugar en el Centro de Cultura Contemporánea de Barcelona en 1996, con el fin de situar las diferencias culturales en un contexto de convivencia como es la ciudad global del siglo XXI. De cada uno de los capítulos se tenía que hacer un mapa conceptual y uno de estos mapas debía ser el estímulo para desarrollar la propuesta didáctica. En la imagen 1 se reflejan los conceptos que trabajamos en el capítulo 1. Por ejemplo: diferencias, razas, diversidad cultural, inmigrantes, etnias, cultura... y entre todos ellos se decidió trabajar el concepto de INMIGRANTE o de INMIGRACIÓN.

Imagen1. Mapa conceptual del capítulo 1.

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Imagen2. Detalle del mapa conceptual del capítulo 1. Inicialmente, se trataba de una propuesta didáctica para 3º curso de Educación Primaria y su punto de partida se basaba en dos objetivos iniciales: por un lado, la motivación del alumnado por el aprendizaje y, por el otro, generar un espacio para la reflexión sobre su propia situación y la de sus compañeros en relación con el tema tratado. Para cumplir ambas premisas, se creyó oportuno utilizar el capítulo 23 de la séptima temporada de la satírica serie estadounidense The Simpsons, en el que se aborda esta problemática. El capítulo empieza con la aparición de un oso en la ciudad de Springfield. Los ciudadanos, horrorizados, acuden al ayuntamiento para que el alcalde les dé una solución. Consecuencia de las medidas tomadas, éste se ve obligado a aumentar los impuestos. No obstante, los ciudadanos se enfurecen y ante la situación, su alcalde culpabiliza a los inmigrantes ilegales. Por ello, crean la “Propuesta 24”, que exige la deportación de todos los ciudadanos sin papeles. Inicialmente, parte de la familia Simpson está de acuerdo con esta medida. Sin embargo, al poco tiempo descubren que Apu es un inmigrante ilegal y, por lo tanto, será expulsado del país. Por ello, deciden ayudarlo a obtener la ciudadanía. Finalmente, Apu logra pasar los diferentes exámenes y Homer convence a sus amigos para que voten en contra de la Propuesta 24. Desgraciadamente, ésta queda aprobada con un elevado número de votos y algunos de sus conocidos son repatriados. Una vez se analizaron y discutieron los resultados de la primera implementación, la propuesta fue presentada en el XXIV Simposio Internacional de Didáctica de las Ciencias Sociales, que tuvo lugar en Guadalajara el 19, 20 y 21 de marzo de 2013, y también fue

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publicada en la obra colectiva derivada del congreso (Llonch, Gonell, Garcia y Vidal, 2013:107-119). Así, el reto de este año ha sido implementarla en un grupo multigrado, es decir, alumnos de 1º hasta 6º. Así, la mejora que incluye este curso en relación al año pasado se basa en las palabras de Bruner (1988) quien dice que es posible enseñar cualquier contenido a cualquier persona, tenga la edad que tenga siempre y cuando se haga de manera interesante y sincera. Por tanto, el objetivo de romper los prejuicios que el alumnado tiene alrededor del concepto de inmigración mediante las actividades propuestas sigue siendo primordial pero, ahora, irá dirigido a todo el alumnado de Educación Primaria independientemente de la edad. También, hay que resaltar que la propuesta que se presenta a continuación era y sigue siendo flexible y abierta a modificaciones en función del contexto educativo, del desarrollo de las actividades y de los conocimientos previos del alumnado.

2. MARCO TEÓRICO De acuerdo con el Currículo de Educación Primaria (Decreto 142/2007) “las competencias básicas son el eje vertebrador del proceso educativo. El currículo orientado a la adquisición de competencias establece que la finalidad de la educación obligatoria es conseguir que los niños y niñas adquieran las herramientas necesarias para entender el mundo y se conviertan en personas capaces de intervenir activamente y críticamente en la sociedad plural, diversa y en cambio continuo que nos ha tocado vivir. Un currículo por competencias significa enseñar a aprender y seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida”. De esta manera, el objetivo de la presente propuesta es participar del desarrollo del pensamiento crítico del alumnado durante la etapa de la Educación Primaria. No obstante, el hecho de basarse en la conocida satírica serie estadounidense The Simpsons hace que peligre su potencialidad. Existen muchas críticas tanto orales como escritas hacia la familia mediática Simpsons y sus costumbres. Ahora bien, también hay otros autores que piensan que se trata de una buena herramienta para criticar ciertos aspectos de la sociedad en la que vivimos. Según Godoy (2013:143) “los creadores de Los Simpsons se reconocen con inclinaciones hacia un pensamiento «liberal» o «progresistas» lo cierto es que la serie no tiene un sello político sino más bien se centra en la crítica a lo contingente en la sociedad norteamericana CLIO. History and History teaching (2014), 40. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es Recibido: 30/6/ 2014. Aceptado: 17/9/2014

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y global”. De esta manera y de acuerdo con sus palabras, Godoy afirma que De esta manera y de acuerdo con sus palabras, Godoy afirma que es esta característica, la de tratarse de una serie controvertida y que utiliza la crítica como recurso, la que ha hecho que se utilicen algunos de sus episodios en el aula. Así, se consigue motivar el tratamiento de ciertos temas a la vez que es posible educar y guiar la observación de programas de esta naturaleza con fomentando el espíritu crítico entre los estudiantes (grandes consumidores de la serie y otros afines). Hay que tener presente y no perder de vista que todo producto audiovisual comunica y educa. Por tanto, cabe esperar que detrás de The Simpsons también exista una intencionalidad. Seguramente, el creador de esta serie, cuando presentó esta familia disfuncional en situaciones irracionales, pero abordando con un sentido crítico situaciones problemáticas de la familia y de la sociedad norteamericana, tenía un mensaje a transmitir (Godoy, 2013:144). Aunque a priori parezca que la serie está dirigida al público adolescente y adulto, una adecuada orientación puede ser un medio idóneo para educar, ya que las características de su narrativa ofrecen una oportunidad de realizar una lectura crítica de la serie. Godoy (2013:147) resalta que “la serie permite enseñar o educar en valores a través del análisis de los anti-valores que observamos en las acciones de algunos de los habitantes de Springfield”. También cabe destacar que se trata de una serie que contiene un gran número de referencias

al

mundo

de

las

Matemáticas

y

del

área

científico-tecnológica.

Desgraciadamente, es un hecho poco conocido, pero cinco de sus guionistas son licenciados e, incluso, doctores en Matemáticas, Física o Informática (Martín y Martín, 2008:5). Según Sánchez (2010:35) “una de las características más notables de The Simpsons es la gran cantidad de “citas eruditas” que pueden encontrarse en sus episodios: a la historia, al arte, a la religión y también a la ciencia. Gran parte de estas citas y referencias tienen que ver con la matemática y sus distintas ramas”. Así, destaca que la visualización de esta serie puede usarse en clase para despertar la atención de los estudiantes en introducir temas relacionados con las Matemáticas o, simplemente, de interés transversal. A pesar de las palabras de defensa de esta serie de dibujos animados, aún puede que haya personas que no estén de acuerdo con su utilización. Cabe preguntarse, entonces, cómo son algunas de las series o películas de dibujos animados canónicas producidas por el público infantil y que cuentan con el consenso más o menos generalizado de la sociedad. CLIO. History and History teaching (2014), 40. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es Recibido: 30/6/ 2014. Aceptado: 17/9/2014

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Sin ningún género de dudas, cuando pensamos en este tipo de material audiovisual uno de los primeros ejemplos que nos viene a la mente es el de la factoría Disney. Es más, cuando se escucha la palabra “Disney” se asocia a menudo a infancia, diversión e inocencia. Por el contrario, Digón (2006:164) afirma que “Disney y la cultura Disney impregnan nuestra vidas buscando no sólo entretener sino también educar en determinador valores relacionados con el respeto a la autoridad, la jerarquización social, el papel central de la familia nuclear tradicional, el mantenimiento de la ideología patriarcal, el refuerzo de las diferencies raciales y la desigualdad de clase, la defensa del consumismo, el patriotismo, la democracia entendida como libertad individual para elegir entre distintos productos de consumo, etc.” Por tanto, las producciones Disney, aparentemente tan aptas para el entretenimiento infantil, están influyendo significativamente en la cultura popular y la cultura infantil en unos términos diametralmente opuestos a los que se supone que se pretende mostrar desde las aulas. Y es que hay que tener muy en cuenta que las acciones educativas que se producen en contextos de ocio o que contienen importantes dosis de entretenimiento son las más efectivas (Llonch, 2012). Y es que, como han estudiado los antropólogos, los procesos de aculturación se producen desde el instante mismo en que los bebés nacen, porque su supervivencia se encuentra totalmente ligada a su capacidad de adaptación a la sociedad; y es esta sociedad, su entorno, la que se ocupa de mostrarles las reglas de juego. En nuestro contexto cultural, el mundo audiovisual tiene un papel preponderante, y, por tanto, las narraciones de los dibujos animados son una herramienta educativa muy potente; así como lo siguen siendo, no debemos olvidarlo, los cuentos tradicionales y otras narraciones en otros formatos o soportes. Según Cantillo (2010:1) “a través de los cuentos tradicionales habitualmente se transmiten modelos interpretativos del mundo que contribuyen a la construcción de la identidad. Las historias contadas a l@s niñ@s proporcionan los mapas de significados que les permiten dar sentido al mundo, estos relatos forman parte de la memoria colectiva de la sociedad y en cierto modo contribuyen a fijar sus identidades”. Además, Cantillo (2010:2) destaca que “los personajes de estas películas están cargados de valores y actitudes estereotipadas: niños valientes e inteligentes que interpretan papeles de héroes y niñas miedosas, hacendosas, buenas, obedientes, cariñosas, cuyo único objetivo en la vida es "estar atractivas" para encontrar al Príncipe azul, momento éste en el que se da por finalizada la historia con el consabido ‘... y fueron felices y comieron perdices’”. Así, de acuerdo con la investigación de la voz crítica sobre estas historias tan “dulces”, destaca que deberíamos empezar a darles el valor educativo que tienen para criticarlas y reescribirlas, y CLIO. History and History teaching (2014), 40. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es Recibido: 30/6/ 2014. Aceptado: 17/9/2014

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lograr descubrir qué estrategias han sido utilizadas para atraer públicos tan dispersos y, una vez detectado este poder de atracción, alfabetizar desde las escuelas para que los alumnos y las alumnas sean capaces de interpretar críticamente estas representaciones de poder. Después de estas palabras habría que reflexionar y analizar si la apariencia externa de The Simpsons es demasiado disruptiva para sacar una lectura educativa. Llegados a este punto, consideramos oportuno destacar aquí una de las conclusiones del alumnado que participó en la primera implementación de la propuesta didáctica que se analiza en el presente artículo (Llonch et al. 2013). Durante el desarrollo de la experiencia, una vez cada uno de los alumnos había compartido con el resto de compañeros/as sus respuestas a las preguntas planteadas, el maestro les preguntó si lo que habían visto era educativo o no. La respuesta del alumnado fue unánime: el capítulo tenía una lectura educativa. Evidentemente, esta respuesta tiene una incidencia puntual y para poder generalizar sería necesario implementar la propuesta en un mayor número de centros educativos. No obstante, esta experiencia apunta que el alumnado tiene criterio y que a través de la utilización de estos materiales se contribuye al desarrollo de personas con pensamiento abierto, flexible y crítico. En definitiva, a ser personas competentes. En efecto, el educador no debe despreciar ninguna herramienta didáctica y mucho menos la televisión, a la mano de todos, basada en imágenes y cautivadora tanto para adultos, como para jóvenes y niños y niñas. Uno de los principales objetivos del uso de la televisión y el cine es aprender a mirar y con ello analizar lo que otros han querido expresar a través de las imágenes (Ambrosio y Breve, 2007). Según Pérez (2010) su utilización en educación con el objetivo de despertar el espíritu crítico está basada en la competencia básica de aprender a aprender. Así pues, en la escuela del siglo XXI, el uso de las nuevas tecnologías abre la puerta a la utilización de materiales audiovisuales con fines didácticos, entre ellos la televisión y el cine. Mediante imágenes y sonidos se persigue influir en el conocimiento, actitudes y valores en los espectadores a través de contenidos pedagógicos y didácticos, promoviendo la atención y el pensamiento crítico sobre lo que se ve y lo que se escucha (Llonch et al. 2013:108). Finalmente, habría que hacer mención a las palabras de Godoy (2013:149), las cuales invitan a que los docentes reflexionemos: “Si los profesores somos capaces de diseñar unidades didácticas que abarquen aprendizajes, vinculados no sólo a lo cognoscitivo sino también a lo transversal, pienso que este tipo de programas pueden ayudaren la tarea, ya que un mismo episodio permite trabajar más de un tipo de aprendizaje al usarlo como CLIO. History and History teaching (2014), 40. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es Recibido: 30/6/ 2014. Aceptado: 17/9/2014

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recurso para desarrollar una lectura crítica del mismo. A la vez se trata de un programa motivador para la mayoría de los (las) estudiantes que reconocen a sus personajes por seguir la serie. En mi opinión esta serie, correctamente utilizada por el docente como estrategia pedagógica y dentro de una planificación y contexto educativo específico puede resultar muy gratificante”.

3. CONTEXTUALIZACIÓN Una vez establecido el marco teórico de la propuesta que aquí se presenta, pasamos a ponerla en contexto. La escuela donde se ha implementado esta propuesta didáctica es una ZER (zona de escuelas rurales) que cuenta con una larga historia apostando por una idea de escuela rural adaptada a cada época. Actualmente, y debido a su crecimiento, se ha hecho necesaria una organización más compleja para responder a las necesidades pedagógicas y de gestión presentes. La ZER Guicivervi es un centro de Titularidad Pública: - Con una enseñanza en catalán, integrada al medio ya las actividades culturales y sociales de los pueblos que la componen y de la comarca (L’Urgell, provincia de Lleida). - Donde se fomentan, entre otros valores, la solidaridad, la tolerancia, la coeducación y la participación. - Donde los equipos docentes trabajan para desarrollar las capacidades humanas básicas de todo el alumnado: cognitivas, afectivas, psicomotrices, de interrelación personal y de integración social. - Donde se apuesta por metodologías activas y participativas, con el objetivo que los alumnos aprendan de manera significativa y competencial. - Donde el hecho de ser pocos alumnos en un aula permite llevar a cabo unas actividades escolares y programaciones mucho más personalizadas. La ZER Guicivervi está integrada por las escuelas de Guimerà, Ciutadilla, Verdú y Vilagrassa. Son cuatro municipios de l’Urgell que distan 18 kilómetros los más alejados. Se trata de una zona en La Plana de Lleida, en la depresión central, con un clima mediterráneo

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continental de secano. Los municipios distan aproximadamente 120 km de Barcelona, 70km de Tarragona y 50km de Lleida. El nivel sociocultural es medio tendiendo abajo. La mayoría de las familias trabajan en la ganadería y en el sector servicios, y, aunque el entorno es agrícola, cada vez son menos las familias que se dedican a este sector. De las cuatro escuelas, se mostrará solo el contexto de aquella en la que se ha llevado a cabo la propuesta didáctica. Así, Ciutadilla es un núcleo de unos 230 habitantes con la población bastante envejecida. Las pocas familias que trabajan en el pueblo lo hacen en la ganadería y la agricultura. En cuanto al patrimonio cultural, en este caso, el pueblo tiene un castillo visitable con cierto renombre y una casa-museo modernista. La escuela consta de un aula de infantil, una de primaria, un comedor y un aula que hace las veces de biblioteca y aula de ordenadores. En el primer piso está el que era el piso del maestro, donde se encuentra un aula polivalente, un aula para el material de Educación Física, otra para material diverso y un aseo. El patio está abierto, es la pista polideportiva del pueblo.

Imagen3. Mural de la entrada de la escuela de Ciutadilla. En cuanto al curso 2013/2014, la escuela de Ciutadilla tiene matriculados 9 alumnos de Educación Infantil (3 de P3, 1 de P4 y 5 de P5, 4 niñas y 5 niños). De estos alumnos, 4 viven en Ciutadilla y el resto en municipios de alrededor. En cuanto al alumnado de Educación Primaria, estos son 10: 1 de 1º, 4 de 2º, 3 de 3º y 2 de 6º (2 niñas y 8 niños). De estos, 8 viven en el pueblo y los otros 2 en municipios de alrededor.

4. PROPUESTA DIDÁCTICA 4.1. Diseño de la propuesta didáctica Como ya se ha mencionado anteriormente, la siguiente propuesta didáctica fue planificada con la idea de trabajar el concepto de “inmigrante” a partir de la propia experiencia de los alumnos, según los siguientes puntos: CLIO. History and History teaching (2014), 40. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es Recibido: 30/6/ 2014. Aceptado: 17/9/2014

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Tabla 1. Aspectos relevantes de la propuesta didáctica. Título

I tú, de dónde vienes?

Nivel

Multigrado

Objetivos

Trabajar el concepto de “inmigrante” a partir de la propia experiencia de los alumnos según los siguientes puntos: − Identificar las ideas previas del alumnado y hacerlos reflexionar en torno a ellas. − Identificar los movimientos migratorios en nuestra aula. − Visualizar el hecho migratorio como algo generalizado en la mayoría de las familias. − Reconocer y analizar las causas de los hechos migratorios presentes y pasados y ver las similitudes. − Cambiar los prejuicios en torno a este concepto. − Construir una nueva visión en torno a este concepto que les ayude a entender mejor el mundo. − Desarrollar un pensamiento crítico, abierto y flexible ante nuestra realidad.

Contenidos

Los contenidos a trabajar: − Comprensión del significado del concepto de inmigración y de inmigrante. − Estudio y experimentación a través de los formatos multimedia (la fotografía, el vídeo y el cine, los recursos TIC). − Comprensión del hecho migratorio como algo generalizado en la mayoría de las familias. − Aceptación, respeto y valoración crítica hacia las actividades propias y las de los compañeros y las compañeras.

Competencias Básicas

Se detallará en cada una de las fichas de sesión.

Temporalización

3 sesiones de una hora cada una.

Espacio

Todas las sesiones se realizarán en el aula.

Materiales Recursos

Se detallará en cada una de las fichas de sesión.

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4.2. Aspectos curriculares Los contenidos a trabajar con esta propuesta se localizan dentro del Decreto de Currículo Catalán (Decreto 142/2007), en las siguientes tres áreas: - Área del conocimiento del medio natural, social y cultural, en el bloque de personas, culturas y sociedad. - Área de lengua catalana y literatura, dentro de la dimensión comunicativa. - Área de la educación para el desarrollo personal y la ciudadanía, dentro de los bloques de identidad y autonomía y pertenencia y ciudadanía. Tabla 2. Aspectos curriculares de la propuesta didáctica. OBJETIVOS

5. Tomar conciencia de pertenencia a diferentes ámbitos sociales y culturales, reconocer la diversidad como elemento enriquecedor de la convivencia y respetar la igualdad de derechos y deberes de las personas, reconociendo las propias responsabilidades.

CONTENIDOS

Área: Conocimiento del medio natural, social y cultural. Boque: Personas, culturas y sociedad: − Observación, identificación y descripción de algunos rasgos demográficos, económicos y culturales de la sociedad catalana y española. Reconocimiento y valoración de la diversidad cultural y lingüística de España.. − Reconocimiento de algunos rasgos del espacio geográfico mundial y análisis de aspectos relativos a los movimientos migratorios y la globalización.

CONNEXIÓN CON ÁREAS

OTRAS

Área: Lengua catalana y literatura Dimensión comunicativa − Comprensión y producción de mensajes orales, escritos y audiovisuales. − Comunicación de informaciones con diferentes lenguajes simbólicos

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Área: Educación para el desarrollo personal y la ciudadanía Boque: Identidad y autonomía − Interpretación crítica de la realidad que nos presentan los medios de comunicación, incluido el lenguaje publicitario, para desarrollar la capacidad de elección responsable. Boque: Pertenencia y ciudadanía − Reconocimiento de la diversidad social, cultural, de género y de opciones religiosas y laicas que se manifiestan en el entorno y manifestación de actitudes de sensibilidad, respeto y empatía hacia costumbres, valores morales, sentimientos y formas de vida diferentes a los propios.

4.3. Temporalización de la secuencia En cuanto a la temporización de la secuencia, en la primera implementación que se hizo durante el curso 2012/2013 se planificaron tres sesiones de dos horas cada una para llevar a cabo todas las actividades previstas. No obstante, si bien esta segunda implementación también ha constado de tres sesiones, éstas han sido de una hora cada una. A continuación, y de manera esquemática, se presenta el planteamiento de las sesiones junto con su distribución temporal. Tabla 3.Planteamiento de la sesión 1. Áreas: Conocimiento del medio natural, SESIÓN 1

Duración: 1 hora

social y cultural, Lengua catalana y literatura y Educación para el desarrollo personal y la ciudadanía.

Descripción:

Objetivos:

En esta sesión se pretende identificar las ideas previas del alumnado y hacerles

− Identificar alumnado.

reflexionar sobre ellas.

− Reflexionar sobre estas ideas.

las

ideas

previas

del

− Identificar prejuicios entorno a los inmigrantes. Actividades de la sesión: − Al inicio de la sesión, la maestra introducirá el concepto de inmigración y pedirá a los CLIO. History and History teaching (2014), 40. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es Recibido: 30/6/ 2014. Aceptado: 17/9/2014

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alumnos y las alumnas que aporten aquello que saben o conocen sobre este tema. − Cada uno de los alumnos y las alumnas escribirá en la pizarra digital sus ideas previas sobre este tema.

− A continuación se visionará el capítulo 23 de la temporada 7 de The Simpsons sobre los inmigrantes. − Después del video, la maestra plantea de manera oral una serie de cuestiones al alumnado: − ¿Qué os ha sugerido el video? − ¿Qué cosas os han llamado la atención? − ¿Habéis visto cosas incongruentes? ¿Cuáles? − Qué pensáis de: miedo a lo desconocido, culpabilizar y ridiculizar a los inmigrantes, estereotipo del patriota americano, examinarse para conseguir la nacionalidad, etc. − ¿Cuáles la conclusión que se extrae del capítulo?

− Cada uno de los alumnos/las alumnas hará sus aportaciones. − Finamente, la maestra encargará un ejercicio para casa: rellenar individualmente el árbol migratorio de su familia.

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Competencias Básicas: − Competencia en comunicación lingüística: se concreta en la lluvia de ideas previas, en la comprensión del video y en la discusión posterior. − Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico: se concreta en el conocimiento de lo que rodea a las personas y su papel en la sociedad. − Competencia social y ciudadana: se fomenta mediante el respeto, es decir, aprender a escuchar al resto de compañeros/as durante sus intervenciones y, al mismo tiempo, exponerlas ideas propias sin herir al resto. − Competencia para aprender a aprender: se concreta en el sentido de ser consciente de aquello que el alumnado sabe y de aquello que es necesario aprender. − Autonomía e iniciativa personal: se consolida cuando el alumnado ha de preguntar a su familia las raíces migratorias. Contenidos: − Identificación de las ideas previas del alumnado y reflexión sobre ellas fomentando la autorreflexión. − Comprensión del significado del concepto de inmigración y de inmigrante. − Identificación de manifestaciones en el aula. − Estudio y experimentación a través de los formatos multimedia (la fotografía, el video y el cine, los recursos TIC).

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Materiales:

Recursos:

− Ficha 1

− Capítulo The Simpsons: − Ordenador − Pizarra digital − Cañón proyector

Espacios: − Aula ordinaria

Tabla 4. Planteamiento de la sesión 2. Áreas: Conocimiento del medio natural, SESIÓN 2

Duración: 1 hora

social y cultural, Lengua catalana y literatura y Educación para el desarrollo personal y la ciudadanía.

Descripción:

Objetivos:

En esta sesión se pretende evidenciar que el movimiento

migratorio

es

un

hecho

generalizado en el aula y, por tanto, en la sociedad.

− Visualizar el hecho migratorio como algo generalizado en la mayoría de las familias. − Construir una nueva visión entorno a este concepto que les ayude a entender mejor el mundo.

Actividades de la sesión: − La sesión se iniciará recordando qué pasaba en el video y poniéndolo por escrito. Si es necesario, la maestra buscará aquellas escenas del video en las que se tratan los aspectos más relevantes.

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− La maestra continuará la sesión preguntando al alumnado ¿cuáles son los caminos que les han llevado hasta aquí? − Cada niño y niña explicará al resto de la clase el lugar de nacimiento, lugar donde viven y motivo por el cual emigraron sus abuelos, padres/madres y ellos/ellas mismos. Para poder dejar constancia, cada niño/niña marcará con una chincheta sobre un mapa (que ya tienen en el aula) la información que está compartiendo(para cada uno/a un color) y una vez finalice su intervención unirá todas las chinchetas con hilo de lana (un color de hilo para cada alumno/a).

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− De esta manera, a simple vista se podrán ver todos los movimientos migratorios que han tenido lugar en las familias del alumnado. Además, no solo se podrán visualizar los movimientos internacionales, sino también los realizados dentro de España e, incluso, los movimientos del campo a la ciudad.

− En el caso que algún alumno/a desconozca la localización de alguna ciudad en el mapa, se buscará con Google Maps en el ordenador que tienen en el aula o en un atlas de papel. Competencias Básicas: − Competencia en comunicación lingüística: se concreta en la presentación oral del árbol migratorio de cada alumno/a al profesor/a y al resto de compañeros/as. − Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico: se concreta en el conocimiento de los diferentes orígenes familiares. − Competencia social y ciudadana: se fomenta mediante el respeto, es decir, aprender a escuchar al resto de compañeros/as durante sus intervenciones y, al mismo tiempo, exponer las ideas propias sin herir al resto. También en la toma de consciencia de la diversidad cultural que existe en el aula y en la sociedad. Contenidos:

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− Comprensión del hecho migratorio como algo generalizado en la mayoría de las familias mediante la observación del material generado. − Construcción de una nueva visión entorno a este concepto que les ayuda a entender mejor el mundo. − Aceptación, respeto y valoración crítica hacia las actividades propias y las de los compañeros y las compañeras. Materiales:

Recursos:

− Ficha recordatorio

− Ordenador del aula

− Mapa mundi, de España y de Catalunya

− Google maps:

− Árbol completado

migratorio

− Chinchetas − Hilo de lana de colores Espacios: − Aula ordinaria

Tabla 5. Planteamiento de la sesión 3. Áreas: Conocimiento del medio natural, SESIÓN 3

Duración: 1 hora

social y cultural, Lengua catalana y literatura y Educación para el desarrollo personal y la ciudadanía.

Descripción:

Objetivos:

En esta sesión se pretende reflexionar acerca de los motivos por los que se producen los movimientos migratorios. Asimismo, se busca un cambio en la visión del

alumnado

trabajado.

respecto

al

concepto

− Reconocer y analizar las causas de los hechos migratorios presentes y pasados y ver las similitudes. − Cambiar los prejuicios sobre este concepto. − Construir una nueva visión acerca este concepto que les ayude a entender mejor el mundo. − Desarrollar pensamiento crítico, abierto y flexible ante nuestra realidad.

CLIO. History and History teaching (2014), 40. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es Recibido: 30/6/ 2014. Aceptado: 17/9/2014

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− Extraer las conclusiones de todo el proceso. Actividades de la sesión: − La maestra/el maestro comenzará la sesión recordando lo trabajado en las dos sesiones anteriores. Les recordará que en caso de necesitar más información pueden utilizar el ordenador del aula. − A continuación, se lanzará la siguiente batería de preguntas:  ¿Por qué emigraban nuestros abuelos?  ¿Por qué han emigrado nuestros padres?  ¿Existe alguna similitud? ¿Y diferencia?  Inmigración: ¿suele ser por voluntad o por necesitad?  ¿Un cambio de pueblo es una inmigración?  ¿Qué tiene de similar y de diferente respecto a una inmigración internacional?  ¿Quién tiene más derecho a migrar, los nacionales o los internacionales? ¿Por qué?  ¿Cuándo deja una persona de ser inmigrante y se convierte en ciudadano/a?  ¿Pensáis que sois inmigrantes? ¿Por qué?  ¿Os veis el día de mañana como inmigrantes? − El alumnado responderá de manera conjunta las preguntas anteriores. − A continuación, el alumnado contestará de manera individual un cuestionario relacionado con todo lo que han trabajado. − Finalmente, la maestra analizará cuál ha sido la evolución del grupo-clase.

CLIO. History and History teaching (2014), 40. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es Recibido: 30/6/ 2014. Aceptado: 17/9/2014

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Competencias Básicas: − Competencia en comunicación lingüística: se concreta en la puesta en común. − Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico: se concreta en el conocimiento de lo que rodea a las personas y su papel en la sociedad. − Competencia social y ciudadana: se fomenta mediante el respeto, es decir, aprender a escuchar al resto de compañeros/as durante sus intervenciones y, al mismo tiempo, exponer las ideas propias sin herir al resto. Asimismo, se concreta en el reconocimiento de la diversidad cultural en nuestra sociedad. − Competencia para aprender a aprender: se concreta en el sentido de ser consciente de aquello que el alumnado sabe y aquello que es necesario aprender. CLIO. History and History teaching (2014), 40. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es Recibido: 30/6/ 2014. Aceptado: 17/9/2014

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− Autonomía e iniciativa personal: se consolida cuando el alumnado ha de mostrar iniciativa a la hora de trabajar individualmente y compartir con el grupos u opinión sobre las diferentes preguntas. Contenidos: − Reconocimiento y análisis de las causas de los hechos migratorios presentes y pasados y detección de similitudes. − Ruptura y cambio de los prejuicios entorno al concepto de inmigración. − Construcción de una nueva visión acerca de este concepto para una mejor comprensión del mundo. − Responsabilidad en el desarrollo de la actividad propia y colectiva. − Aceptación, respeto y valoración crítica hacia las actividades propias y las de los compañeros y las compañeras. − Desarrollo del pensamiento crítico, abierto y flexible ante nuestra realidad. Materiales:

Recursos:

− Todos los completados − Árbol completado

mapas

− Ordenador del aula

migratorio

Espacios: − Aula ordinaria

5.EVALUACIÓN La evaluación del proceso ha sido continua, global y formativa y se ha llevado a cabo mediante diferentes herramientas. Sin embargo, más que querer extraer una nota numérica lo que se busca es comenzar a despertar el pensamiento crítico de los alumnos y las alumnas. Así, se entiende que, debido a la diferencia de edad, se tiene presente que el alumnado mayor tengan las ideas más claras y que los más pequeños todavía estén construyendo su identidad. En la sesión 3 se ha pasado un cuestionario individual para ver si el alumnado ha entendido lo que se ha trabajado y cuál es su opinión. Esta actividad ya se hizo en la propuesta CLIO. History and History teaching (2014), 40. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es Recibido: 30/6/ 2014. Aceptado: 17/9/2014

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anterior desarrollada durante el curso 2012/2013. No obstante, en esta implementación tiene mucha más importancia, ya que a través del cuestionario se ve la opinión de cada uno de los niños/as. En cambio, si las conclusiones se extraen de manera conjunta los pequeños terminan repitiendo lo que concluyen los mayores. También se plantean dos rúbricas. La rúbrica individual permite hacer un seguimiento de cada uno de los niños/as y la de grupo evaluar el trabajo cooperativo. Cabe destacar que en el primer diseño de la propuesta, el desarrollado durante el curso 2012/2013, se planteaba responder a las preguntas de la sesión 3 mediante una estrategia cooperativa llamada 1-2-4 (Pujolàs, 2008). No obstante, en la presente implementación, el número de alumnos es 10, como ya hemos dicho, y, por tanto, resultaba plausible hacer las puestas en común todos juntos y no en pequeños grupos primero y luego en grupo grande. Finalmente, es importante comentar que también se ha llevado a cabo la evaluación del profesorado. En este punto se ha analizado si realmente se han alcanzado los objetivos que inicialmente se habían planteado para el alumnado y si el proceso de acompañamiento ha sido satisfactorio (cambio de pensamiento en el alumnado). De esta manera, se podrán proponer mejoras hacia una nueva implementación.

6. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS En este apartado se analizarán los resultados obtenidos en la presente implementación. Hay que recordar que la primera implementación se llevó a cabo en la escuela Príncipe de Viana de Lleida; una escuela de ciudad, que tiene un grupo de alumnos por nivel y se caracteriza por la gran diversidad cultural presente en sus aulas (Llonch et al. 2013:107). Por el contrario, la segunda implementación se ha realizado en la escuela de Ciutadilla. Como ya se ha dicho, esta escuela es rural, pertenece a la ZER Guicivervi y se caracteriza porque todos los alumnos de Primaria comparten aula (multigrado). No obstante, aunque el contexto educativo es diferente, la diversidad sigue siendo una característica definitoria (alumnado recién llegado y alumnado de diferentes edades). Este hecho hace que sea un contexto muy atractivo para implementar la propuesta y ver si se corroboran las palabras de Bruner citadas en el apartado introductorio.

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6.1. Análisis de resultados de la sesión 1 Como ya se ha mencionado, la primera acción que se llevó a cabo fue recoger las ideas previas del alumnado. Así, cada uno contestó la siguiente pregunta:

Imagen 4. Ideas previas. De los 10 alumnos que forman el grupo multigrado, 7 de ellos no sabían qué era la inmigración, 1 puso que era admirar a una persona y los otros 2 se aproximaban más al significado del nuevo concepto: viajar a otro país e ir a un pueblo. Por tanto, se observa que trabajar el concepto de inmigración en este grupo es adecuado, ya que, aunque la mayoría ha escuchado hablar de él, desconocen su significado. Después se vio el video (el capítulo 23 de la temporada 7 de The Simpsons) y se plantearon cinco preguntas, cuyas respuestas se recogieron de manera individual. 1. ¿Cuál es el tema del capítulo? 2. ¿Quién crees que es el protagonista de este capítulo? ¿Por qué? 3. ¿Os ha recordado algún hecho o experiencia personal? 4. ¿Has encontrado algún contrasentido? CLIO. History and History teaching (2014), 40. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es Recibido: 30/6/ 2014. Aceptado: 17/9/2014

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5. ¿Cuál es el mensaje del capítulo? Respecto a la primera pregunta, los temas del capítulo que los alumnos consideraron más relevantes fueron: inmigrar (6 alumnos), emigró (2 alumnos), que querían que en América sólo hubiera americanos (1 alumno) y sin respuesta (1 alumno). Cabe destacar que en ese momento el alumnado no era capaz de discriminar entre el significado de “emigrar” e “inmigrar”, pero que en cualquier caso el alumnado pensaba en un desplazamiento de un país a otro. Para la segunda pregunta, sobre quién creían que era el protagonista del capítulo y por qué, las respuestas que dieron los niños y niñas de la clase fueron las siguientes: Tabla 6. Respuestas pregunta 2. Protagonista

Porqué..

Apu

Él es de la India y tiene miedo que le eche(1 alumno/a). Es de otro país (4 alumnos/as) y le hace hacer un examen (2 alumnos/as). Inmigró (1 alumno/a). Lo querían echar del pueblo o ciudad (1 alumno/a). No se justifica (3 alumnos/as).

Por tanto, se observa que quedó claro quién era el protagonista y las razones en las que se basaron los niños/as para decidirse. Cabe destacar que hay tres alumnos/as que únicamente pusieron el nombre del protagonista, pero no justificaron su respuesta. Las respuestas a la tercera pregunta fueron bastante variadas, aunque algunas de ellas ya mostraban la comprensión del significado de inmigrar, ya que algunos alumnos eran capaces de identificar personas que lo habían hecho. Tabla 7. Respuestas pregunta 3. ¿Te ha recordado algún hecho

o

experiencia Comentario

personal? No

No me ha recordado nada (1 alumno/a). CLIO. History and History teaching (2014), 40. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es Recibido: 30/6/ 2014. Aceptado: 17/9/2014

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No conozco a nadie (2 alumnos/as). Sí

Mi padre y yo (1 alumno/a). Mi tío (1 alumno/a). El Yasim y la Nicole (2 alumnos/as) y mi abuelo (1 alumno/a). Yo nací en Rumanía y he venido a Ciutadilla para estudiar (1 alumno).

Además de las respuestas anteriores, hay una respuesta incoherente (1 alumno) y una respuesta en blanco (1 alumno). Así, se observa que, junto con los dos alumnos anteriores, hay tres más que no son capaces de identificar ningún caso. Por el contrario, el resto de compañeros reconocen la situación mostrada en el video con las situaciones de niños de la clase, de familiares, etc. Incluso, hay dos niños en la clase que son capaces de identificarse como ejemplos. Para responder a la cuarta pregunta, sobre si habían encontrado algún hecho sin sentido, fue necesario explicar previamente que quería decir “sin sentido”. De esta manera, una vez aclarada la duda, el alumnado contestó a la pregunta. Tabla 8. Respuestas pregunta 4. Algún hecho sin sentido Que el alcalde dio la culpa a otros y no dijo que la culpa la tenia él (1 alumno/a). Que el alcalde era un mentiroso (5 alumnos/as). Que Apu tuvo un carnet falso y que el rey mintió (2 alumnos/as). Respuesta en blanco (1 alumno/a). Respuesta incoherente (1 alumno/a). Sorprendentemente, ninguno de los alumnos mencionó el oso como un elemento sin sentido. Quizás, no sabían si era un hecho normal o no en una ciudad. En cuanto a las respuestas, hay que destacar que, básicamente, las respuestas se dividen en dos bloques: el alcalde era un mentiroso (respuesta mayoritaria) y que Apu consiguió documentación falsa. Este hecho evidencia cómo el hecho de pertenecer a la escuela de un pueblo pequeño CLIO. History and History teaching (2014), 40. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es Recibido: 30/6/ 2014. Aceptado: 17/9/2014

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facilita pensar en establecer vínculos con las personas que componen la corporación municipal. Además, posiblemente el alcalde sea un vecino del pueblo y les transmite cercanía, confianza... lo que hace que estos niños y niñas no entiendan porqué el alcalde de Springfield engaña a sus habitantes. Además, también piensan que no es posible conseguir documentación falsa y, realmente, este es un hecho más común de lo que piensan. Finalmente, cada uno de los alumnos compartió con el resto de compañeros/as qué le transmitía el capítulo y lo escribió. Tabla 9. Respuestas pregunta 5. Mensaje del capítulo Que aunque que vengan de otro lugar los has de aceptar (1 alumno/a). Que tenemos que aceptar a quien sea de otro país (1 alumno/a). Tenemos que aceptar a los blancos y a los negros (1 alumno/a). Que da igual si vienes de otro país (1 alumno/a). Que pueda venir toda la gente (2 alumnos/as). Que no tenemos que reírnos de los otros (1 alumno/a). Que tenemos que querer a todo el mundo (1 alumno/a). Que tenemos que aceptara todos tal y como son (1 alumno/a). Respuesta en blanco (1 alumno/a). A partir de estas aportaciones, se ha podido extraer como conclusión que los alumnos y las alumnas sí han sabido captar el mensaje que el capítulo pretendía transmitir.

6.2. Análisis de resultados de la sesión 2 Una vez recogieron la información en relación a su árbol migratorio familiar, los niños y niñas compartieron con sus compañeros de clase sus orígenes y tejieron un mapa. En él se pueden ver los orígenes y lugares de residencia de las diferentes familias representadas en el aula, así como la trayectoria seguida, hasta tres generaciones (abuelos-abuelas, padresmadre, alumnos/as).

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Imagen 5. Mapa mundi tejido por las trayectorias de los niños/as.

Imagen 6. Trayectorias entre continentes.

Imagen7. Trayectorias dentro de la península Ibérica.

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Imagen8. Trayectorias dentro de Cataluña. Además de compartir las raíces migratorias propias con el resto de compañeros/as, cada uno de ellos/as explicó el motivo por el cual su familia había emigrado, en el caso de haberlo hecho. De esta manera fue como se dieron cuenta que, aunque algún familiar había emigrado por amor, las personas cambian de residencia mayoritariamente por motivos laborales y, por tanto, para buscar mejores oportunidades.

6.3. Análisis de resultados de la sesión 3 Además de responder de manera oral al último bloque de preguntas, cada uno de los alumnos contestó un cuestionario de forma individual para ver cuál era el grado de consecución de la temática trabajada. Los resultados se muestran en el gráfico 1. Respecto a la pregunta 1, no tienen ninguna duda de que una persona que cambia de país por motivos laborales es un inmigrante. En cuanto a la pregunta 2, es evidente que el concepto de discriminar no se trabajó lo suficiente, ya que hay diversidad de respuestas. Además, 6 de ellas son erróneas. En la pregunta 3, hay bastante consenso en que el motivo principal de la inmigración es para buscar mejores oportunidades, a excepción de un alumno que puso “turismo”. Esta respuesta resulta un poco incoherente, ya que este CLIO. History and History teaching (2014), 40. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es Recibido: 30/6/ 2014. Aceptado: 17/9/2014

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mismo alumno fue uno de los que había identificado que era un ejemplo de inmigrante y que su familia había cambiado de residencia por este motivo. Posiblemente, no entendió la pregunta. Gráfico 1. Representaciones de les respuestas a las diferentes preguntas.

En cuanto a la cuarta pregunta, excepto uno de los alumnos, el resto piensan que los movimientos migratorios son un hecho generalizado en la mayoría de las familias. Una posible justificación a esta respuesta discordante es que su familia no se haya movido del territorio en muchos años o nunca. Releyendo la pregunta 5 y observando las respuestas, se muestra que quizás ha llevado a confusión su redacción. No queda claro si es una pregunta relaciona con la vida real o con CLIO. History and History teaching (2014), 40. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es Recibido: 30/6/ 2014. Aceptado: 17/9/2014

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lo que ocurre en el capítulo de The Simpsons. Así, 8 de los alumnos piensan que los inmigrantes no deberían pasar un examen para obtener la nacionalidad y 2 de ellos sí. Finalmente, en la pregunta 6, la mayoría de los niños y niñas piensan que los inmigrantes deberían tener las mismas oportunidades y responsabilidades. No obstante, se destaca que un alumno no ha contestado esta pregunta y otro piensa que los inmigrantes deberían tener más oportunidades y menos responsabilidades. Quizás, esta última respuesta es consecuencia del hecho que el niño que la ha contestado es recién llegado y como todavía está en un proceso de adaptación realmente tiene este pensamiento. Por tanto, los resultados que se han extraído a partir de las respuestas de los alumnos nos llevan a afirmar que el proceso de aprendizaje ha sido satisfactorio y que casi todos los alumnos han afianzado los conceptos trabajados y lo han hecho de manera amena y con un grado elevado de motivación. Además, se puso de manifiesto el valor educativo que pueden tener los medios de comunicación audiovisual y su utilidad a la hora de fomentar el pensamiento crítico de los alumnos.

7. CONCLUSIONES Las aulas de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria son un reflejo de una sociedad que ha cambiado mucho en los últimos años. La constante llegada de familias a nuestras tierras ha hecho que la composición de las aulas también haya cambiado y, por lo tanto, por mucho que queramos mirar hacia otro lado, la inmigración es una realidad aquí y en cualquier lugar del planeta. El objetivo principal de esta actividad era abrir las miradas del alumnado ante la gran diversidad cultural presente en las aulas, y el medio utilizado, el punto de partida, ha sido un elemento familiar para los alumnos: una serie televisiva consagrada y de alcance internacional. El alumnado conoce el término inmigración, pero asociado a prejuicios y connotaciones negativas. Es por ello que a través de la actividad se ha buscado romper estos esquemas y reconstruirlos en una nueva dirección. Los alumnos deben ser conscientes que el mapa cultural que se encuentra en el aula se reproduce en el entorno inmediato, que la inmigración es un hecho generalizado y que cualquier persona puede ser sujeto protagonista de estos movimientos. Además, todas estas personas que se desplazan tienen una motivación común que es la búsqueda de nuevas y mejores oportunidades. No se trata CLIO. History and History teaching (2014), 40. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es Recibido: 30/6/ 2014. Aceptado: 17/9/2014

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de un hecho aislado y de carácter individual, sino que es una motivación colectiva y repetida a lo largo de la historia. Por lo tanto, si se trata de un hecho general, colectivo y se plantea como una mejora, ¿por qué tiene asociadas una serie de connotaciones negativas? ¿No sería más adecuado hablar de movilidad internacional? Movimientos no entendidos como desplazamientos entre países, sino como movimientos de personas producidos a nivel mundial, independientemente del origen y de su destino. En cuanto a la comparación entre la conceptualización la secuencia y su implementación práctica, hay varios aspectos a destacar: 1. El primero de ellos es que a diferencia de la implementación del curso 2012/2013, en la que se decidió eliminar la lluvia de ideas inicial para evitar condicionar al alumnado sobre el concepto de inmigración, en esta se creyó necesario conocer las ideas previas del alumnado hacia la inmigración, porque era un tema que hasta el momento no se había tratado y era necesario saber cuáles eran sus conocimientos, creencias... hacia este concepto. 2. En segundo lugar, tanto en la primera como en la segunda implementación, después de ver el video se plantearon unas preguntas que los alumnos respondieron por escrito y posteriormente se comentaron las respuestas en clase. Sin embargo, en el planteamiento inicial, estas preguntas estaban pensadas para ser trabajadas de manera oral, generando un diálogo entre todos los miembros de la clase, sin dejar registro. En cambio, en la segunda implementación se priorizó que el alumnado escribiera las respuestas de cada una de las preguntas. De esta manera, se podía hacer un seguimiento individual de cada uno de los alumnos y las alumnas. Cabe recordar que al ser un grupo multigrado las respuestas pueden ser muy variadas, consecuencia de su diferencia de edad, seguramente, y si la actividad es únicamente oral, los pequeños pueden copiar las respuestas de los grandes. 3. En tercer lugar, a diferencia de la implementación inicial, en la que no se utilizó la ficha del árbol migratorio, en este caso sí que se creyó necesario emplearla. De esta manera, se facilitaba la participación de las familias, ya que en ella se indicaba concretamente la información que se pedía. 4. Por otra parte, esta propuesta se podía realizar utilizando recursos digitales como Google Maps, para trazar las trayectorias, o Google Drive, para realizar el cuestionario, para incidir en el trabajo de la competencia digital, pero se decidió llevarlo todo a cabo a través del soporte en papel, ya que al ser una escuela rural la conexión a la red no es segura y la disponibilidad de ordenadores también es limitada. 5. Asimismo, no fue necesario realizar un trabajo exhaustivo para valorar y comparar los motivos de los movimientos migratorios del presente y del pasado. Con una simple puesta en común fue suficiente. Esto sirve para reflexionar sobre el hecho que el docente debe aprender a trabajar desde la incertidumbre, tal como sugiere Morín (2003), adaptándose a las situaciones que vayan surgiendo en el aula. El docente no puede prever qué sucederá y cómo responderá el alumnado y, por tanto, ha de planificar estrategias de trabajo flexibles y susceptibles de ser modificadas en función del desarrollo de las sesiones. CLIO. History and History teaching (2014), 40. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es Recibido: 30/6/ 2014. Aceptado: 17/9/2014

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6. También en relación al punto anterior, es conveniente decir que en esta segunda implementación una de las familias se negó a que su hijo participara en la actividad. Este hecho evidencia que, a pesar de que cuando se preparan actividades siempre se hace pensando en el alumnado y para que éstos aprendan, hay que pensar que hay que contemplar todas las situaciones personales, formas de pensar, ideologías, etc. Sin embargo, el alumno que no había realizado su árbol migratorio porque su familia no compartía la idea, una vez en el aula sí quiso hacer su aportación y tejer su trayectoria en el mapa mundi. 7. Otro punto a destacar es que en la primera implementación se planteaba una actividad para calcular la distancia recorrida por cada una de las familias. En ese momento se consideró que no era necesario llevarla a cabo, ya que no era definitoria para que el alumnado pudiera extraer conclusiones. De este modo, en la segunda implementación se ha excluido de la planificación. 8. Finalmente, cabe destacar que a pesar de ser una propuesta pensada inicialmente para ser implementada en 3º ciclo de Educación Primaria, se ha evidenciado que se puede aplicar a cualquier nivel, siempre y cuando se haga de manera interesante y atendiendo a las particularidades de cada edad. Como se partió de una serie televisiva que gusta a los niños y niñas, éstos mostraron mucho interés y, consecuentemente, se generó aprendizaje. Por tanto, quedan corroboradas las palabras de Bruner y se puede concluir que independientemente del entorno y la edad esta propuesta didáctica estimula el desarrollo del pensamiento crítico, abierto y flexible. 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ambròs, A. i Breu, R. (2007). Cine y Educación. El cine en el aula de primaria y secundaria. Barcelona: Graó. Bruner, J. S. (1988). Desarrollo educativo y educación, Madrid: Morata. Cantillo, C. (2010). Alfabetización audiovisual crítica. Análisis de los estereotipos sexistas en la filmografía de Disney. Trabajo final de Máster. UNED. Decret 142/2007, de 26 de juny, pel qual s'estableix l'ordenació dels ensenyaments de l'Educació

Primària.

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ANEXO 1. VERSIÓN DEL ARTÍCULO EN CATALÁN

Tot abordant les arrels migratòries a l’aula: anàlisi i comparativa d’una mateixa implementació didàctica en diferents contextos RESUM El present estudi es basa en l'anàlisi i la comparació de la implementació d'una proposta didàctica en dos contextos d'Educació Primària diferents. La proposta té com objectius motivar l'aprenentatge de l'alumnat i generar un espai per a la reflexió sobre la seva pròpia situació i la dels seus companys en relació amb les seves arrels migratòries. Per dur-la a CLIO. History and History teaching (2014), 40. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es Recibido: 30/6/ 2014. Aceptado: 17/9/2014

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terme es parteix d’un suport audiovisual: el capítol 23 de la setena temporada de la satírica sèrie americana The Simpsons, en el qual s'aborda aquesta problemàtica. Més enllà de la descripció de les sessions, el seu desenvolupament i els seus resultats, es mostra la comparativa entre els dos contextos estudiats i es posa de manifest com l'aprenentatge de valors és un fet no lligat a l'edat ni al context. PARAULES CLAU: The Simpsons, arrels migratòries, pensament crític, diversitat cultural, multigrau.

1. INTRODUCCIÓ Dintre del marc del Grau d'Educació Primària de la Universitat de Lleida, una de les activitats que es proposa als estudiants durant el període de Pràctiques III (pràctiques de 4t curs) és dissenyar una unitat didàctica per poder-la implementar en el context educatiu. En aquest cas, més que una unitat didàctica el que es planteja és tornar a implementar una proposta didàctica dissenyada durant el curs 2012/2013en l'assignatura “Didàctica de les Ciències Socials - Història General d'Europa” i portada a terme a les Pràctiques II, realitzades a l'escola Príncep de Viana (Lleida). Aquesta proposta té el seu origen en una lectura que es va realitzar en l'assignatura de grau abans esmentada. El seu nom ésLa ciutat de la diferència (Fundació Baruch Spinoza, 1996), i és el catàleg d'una exposició homònima que va tenir lloc al Centre de Cultura Contemporània de Barcelona el 1996, amb la finalitat de situar les diferències culturals en un context de convivència com és la ciutat global del segle XXI. De cadascun dels capítols s'havia de fer un mapa conceptual i un d'aquests mapes havia de ser l'estímul per desenvolupar la proposta didàctica. En la imatge 1 es reflecteixen els conceptes que vam treballar en el capítol 1. Per exemple: diferències, races, diversitat cultural, immigrants, ètnies, cultura... i entre tots ells es va decidir treballar el concepte d’ IMMIGRANT o d’ IMMIGRACIÓ.

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Imatge 9. Mapa conceptual del capítol 1.

Imatge 10. Detall del mapa conceptual del capítol 1. Inicialment, es tractava d'una proposta didàctica per al 3r curs d’Educació Primària i el seu punt de partida es basava en dos objectius inicials: d'una banda,la motivació de l'alumnat per l’aprenentatge i, per l'altra, generar un espai per a la reflexió sobre la seva pròpia situació i la dels seus companys en relació amb el tema tractat. Per complir ambdues premisses, es va creure oportú utilitzar el capítol 23 de la setena temporada de la satírica CLIO. History and History teaching (2014), 40. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es Recibido: 30/6/ 2014. Aceptado: 17/9/2014

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sèrie americana The Simpsons, en el qual s'aborda aquesta problemàtica.El capítol comença amb l'aparició d'un ós a la ciutat de Springfield. Els ciutadans, horroritzats, van a l'ajuntament perquè l'alcalde els doni una solució. Conseqüència de les mesures preses, aquest es veu obligat a augmentar els impostos. No obstant, els ciutadans s’enfurismen i davant la situació, el seu alcalde culpabilitza als immigrants il·legals. Per això, creen la “Proposta 24”, que exigeix la deportació de tots els ciutadans sense papers. Inicialment, part de la família Simpson està d'acord amb aquesta mesura. No obstant això, al poc temps descobreixen que Apu és un immigrant il·legal i, per tant, serà expulsat del país. Per això, decideixen ajudar-lo a obtenir la ciutadania. Finalment, Apu aconsegueix passar els diferents exàmens i Homer convenç als seus amics perquè votin en contra de la Proposta 24. Desgraciadament, aquesta queda aprovada amb un elevat nombre de vots i alguns dels seus coneguts són repatriats. Una vegada es van analitzar i discutir els resultats de la primera implementació, la proposta va ser presentada en el XXIV Simposi Internacional de Didàctica de las Ciències Socials, que va tenir lloc a Guadalajara el 19, 20 i 21 de març de 2013, i també fou publicada en l'obra col·lectiva derivada del congrés (Llonch, Gonell, Garcia i Vidal, 2013:107-119). Així, el repte d'aquest any ha estat implementar-la en un grup multigrau, és a dir, alumnes de 1r fins 6è. Així, la millora que s'inclou aquest curs en relació a l'any passat es basa en les paraules de Bruner (1988) qui diu que és possible ensenyar qualsevol contingut a qualsevol persona, tingui l'edat que tingui sempre i quan es faci de manera interessant i sincera. Per tant, l'objectiu de trencar els prejudicis que l’alumnat té al voltant del concepte d’immigració mitjançant les activitats proposades segueix sent primordial però, ara, anirà adreçat a tot l'alumnat d'Educació Primària independentment de l'edat. També, cal ressaltar que la proposta que es presenta a continuació era i segueix sent flexible i oberta a modificacions en funció del context educatiu, del desenvolupament de les activitats i dels coneixements previs de l’alumnat. 2. MARC TEÒRIC D'acord amb el Currículum d'Educació Primària (Decret 142/2007) «les competències bàsiques són l'eix vertebrador del procés educatiu. El currículum orientat a l'adquisició de competències estableix que la finalitat de l'educació obligatòria és aconseguir que els nens i les nenes adquireixin les eines necessàries per entendre el món i esdevinguin persones capaces d'intervenir activament i crítica en la societat plural, diversa i en canvi continu que

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ens ha tocat viure. Un currículum per competències significa ensenyar a aprendre i seguir aprenent al llarg de tota la vida». D'aquesta manera, l'objectiu de la present proposta és participar del desenvolupament del pensament crític de l'alumnat durant l'etapa de l'Educació Primària. No obstant, el fet de basar-se en la coneguda satírica sèrie americana The Simpsons fa que perilli la seva potencialitat. Existeixen moltes crítiques orals i escrites envers la família mediàtica Simpsons i les seves costums. Ara bé, també hi ha altres autors que pensen que es tracta d'una bona eina per criticar certs aspectes de la societat en la qual vivim. Segons Godoy (2013:144) “els creadors de Els Simpsons es reconeixen amb inclinacions cap a un pensament liberal o progressista allò cert és que la sèrie no té un segell polític sinó més bé es centra en la crítica al contingent en la societat nord-americana i global”. D'aquesta manera i d'acord amb les seves paraules, Godoy afirma que és aquesta característica, la de tractar-se de una sèrie controvertida i que utilitza la crítica com a recurs, la que ha fet que s’utilitzin alguns dels seus episodis a l’aula. Així, s’aconsegueix motivar el tractament de certs temes a la vegada que és possible educar i guiar l’observació de programes d’aquesta natura fomentant l’esperit crític entre els estudiants (grans consumidors de la sèrie i altres afins). Cal tenir present i no perdre de vista que tot producte audiovisual comunica i educa. Per tant, cal esperar que al darrere de The Simpsons també existeixi una intencionalitat. Segurament, el creador d'aquesta sèrie quan va presentar aquesta família disfuncional en situacions irracionals, però abordant amb un sentit crític situacions problemàtiques de la família i de la societat nord-americana, tenia un missatge a transmetre (Godoy, 2013:144). Encara que a priori sembli que la sèrie està dirigida al públic adolescent i adult, una adequada orientació, pot ser un mitjà idoni per educar, ja que les característiques de la seva narrativa ofereixen una oportunitat de realitzar una lectura crítica de la sèrie. Godoy (2013:147) ressalta que “la sèrie permet ensenyar o educar en valors a través de l’anàlisi dels anti-valors que observem en les accions d’alguns dels habitants de Springfield”. També, cal destacar que es tracta d'una sèrie que conté un gran nombre de referències al món de les Matemàtiques i de l'àrea científico-tecnològica. Malauradament, és un fet poc conegut però cinc dels seus guionistes són llicenciats i, fins i tot, doctors en Matemàtiques, Física o Informàtica (Martín i Martín, 2008:5).Segons Sánchez (2010:35) “una de las característiques més notables de Els Simpsons és la gran quantitat de ‘cites erudites’ que poden trobar-se al seus episodis: a la història, a l’art, a la religió y també a la ciència. Gran CLIO. History and History teaching (2014), 40. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es Recibido: 30/6/ 2014. Aceptado: 17/9/2014

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part d’aquestes cites i referències tenen a veure amb la matemàtica i les seves diferents branques”. Així, destaca que la visualització d'aquesta sèrie pot usar-se en classe per despertar l'atenció dels estudiants en introduir temes relacionats amb les Matemàtiques o simplement, d'interès transversal. Malgrat les paraules de defensa d’aquesta sèrie de dibuixos animats, encara potser que hi hagi persones que no estiguin d'acord amb la seva utilització. Cal preguntar-se, aleshores, com són algunes de les sèries o pel·lícules de dibuixos animats canòniques produïdes pel públic infantil i que compten amb el consens més o menys generalitzat de la societat. Sense cap gènere de dubte, quan pensem en aquest tipus de material audiovisual un dels primers exemples que ens ve al cap és el de la factoria Disney. És més, quan hom escolta la paraula “Disney” l’associa sovint a infància, diversió i innocència. Per contra, Digón (2006:164) afirma que “Disney i la cultura Disney impregnen les nostres vides buscant no només entretenir, sinó també educar en determinats valors relacionats amb el respecte a l’autoritat, la jerarquització social, el paper central de la família nuclear tradicional, el manteniment de la ideologia patriarcal, el reforç de les diferències racials i la desigualtat de classe, la defensa del consumisme, el patriotisme, la democràcia entesa com a llibertat individual per a elegir entre diferents productes de consumo, etc.” Per tant, les produccions Disney, aparentment tan aptes per l’entreteniment infantil, estan influint significativament en la cultura popular y la cultura infantil en uns termes diametralment oposats al que se suposa que es pretén mostrar des de les aules. I és que cal tenir molt en compte que les accions educatives que es produeixen en contextos d’oci o que contenent importants dosis d’entreteniment són les més efectives (Llonch, 2012). I és que, com han estudiat els antropòlegs, els processos d’aculturació es produeixen des de l’instant mateix en què els nadons neixen, perquè la seva supervivència es troba totalment lligada a la seva capacitat d’adaptació a la societat; i és aquesta societat, el seu entorn, qui s’ocupa de mostrar-li les regles de joc. En el nostre context cultural, el món dels audiovisuals té un paper preponderant, i, per tant, les narracions dels dibuixos animats són una eina educativa molt potent; així com ho continuen essent, no hem d’oblidar-ho, els contes tradicionals i altres narracions en altres formats o suports. Segons Cantillo (2010:1) “a través dels contes tradicionals habitualment es transmeten models interpretatius del món que contribueixen a la construcció de la identitat. Les històries contades a nens i nenes proporcionen els mapes de significats que els permeten donar sentit al món, aquestos relats formen part de la memòria col·lectiva de la societat i en certa manera contribueixen a fixar les seves identitats”. A més a més, Cantillo (2010:2) destaca que “els personatges de les CLIO. History and History teaching (2014), 40. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es Recibido: 30/6/ 2014. Aceptado: 17/9/2014

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pel·lícules de Disney estan carregats de valors i actituds estereotipades: nens valents i intel·ligents que interpreten papers d'herois i nenes poregoses, fent-les bones, obedients, afectuoses, l'objectiu de les seves vides és ser atractives per trobar al Príncep blau, moment en el qual es dona per finalitzada la història amb el conegut ‘... i van ser feliços i menjaren anissos”. Així, d'acord amb la recerca de la veu crítica envers aquestes històries tan dolces destaca que hauríem de començar a donar-los el valor educatiu que tenen per criticar-les i reescriure-les, i aconseguir descobrir quines estratègies s'ha utilitzat per atraure públics tan dispersos i, una vegada detectat aquest poder, alfabetitzar des de les escoles per a que siguin capaços d'interpretar críticament aquestes representacions de poder. Després d'aquestes paraules caldria reflexionar i analitzar si la aparença externa de The Simpsons és massa disruptiva per treure’n una lectura educativa. Arribats a aquest punt, considerem oportú destacar aquí una de les conclusions de l'alumnat que va participar en la primera implementació de la proposta didàctica que s’analitza en el present article (Llonch, Gonell, Garcia i Vidal, 2013). Durant el desenvolupament de l'experiència, una vegada cadascun dels alumnes havia compartit amb la resta de companys/es les seves respostes a les preguntes plantejades, el mestre els va preguntar si allò que havien vist era educatiu o no. La resposta de l'alumnat fou unànime: el capítol tenia una lectura educativa. Evidentment, aquesta resposta té una incidència puntual i per poder-la generalitzar caldria implementar la proposta en un major nombre de centres educatius. No obstant, aquesta experiència apunta que l'alumnat té criteri i que a través de la utilització d'aquests materials es contribueix al desenvolupament de persones amb pensament obert, flexible i crític. En definitiva, a ser persones competents. En efecte, l'educador no ha de menysprear cap eina didàctica i molt menys la televisió, a la mà de tots, basada en imatges i captivadora tant per adults, com per joves i nenes i nens. Un dels principals objectius de l'ús de la televisió i el cinema és aprendre a mirar i amb això analitzar el que uns altres han volgut expressar-nos a través de les imatges (Ambròs i Breu, 2007). Segons Pérez(2010) la seva utilització en educació amb l'objectiu de despertar l'esperit crític està basada en la competència bàsica d'aprendre a aprendre. Així doncs, a l'escola del segle XXI, l'ús de les noves tecnologies obre la porta a la utilització de materials audiovisuals amb finalitats didàctiques, entre ells la televisió i el cinema. Mitjançant imatges i sons es persegueix influir en el coneixement, actituds i valors en els espectadors a través de continguts pedagògics i didàctics, promovent l'atenció i el pensament crític sobre allò que es veu i el que s'escolta (Llonch et al. 2013:108).

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Finalment, caldria fer menció a les paraules de Godoy (2013:149), les quals inviten a què els docents reflexionem: “Si els professors som capaços de dissenyar unitats didàctiques que abastin aprenentatges, vinculats no només a allò cognoscitiu sinó també a allò transversal, penso que aquest tipus de programes poden ajudar en la tasca, ja que un mateix episodi permet treballar més d'un tipus d'aprenentatge en usar-ho com a recurs per desenvolupar una lectura crítica del mateix. Alhora es tracta d'un programa motivador per a la majoria dels estudiants que reconeixen als seus personatges per seguir la sèrie. Al meu entendre aquesta sèrie, correctament utilitzada pel docent com a estratègia pedagògica i dins d'una planificació i context educatiu específic pot resultar molt gratificant”. 3. CONTEXTUALIZACIÓ Un cop establert el marc teòric de la proposta que aquí es presenta, passem a posar-la en context. L’escola on s’ha implementat aquesta proposta didàctica és una ZER (zona d’escoles rurals) que compta amb una llarga història apostant per una idea d'escola rural adaptada a cada època. Actualment, i degut al seu creixement, s'ha fet necessària una organització més complexa per tal de respondre a les necessitats pedagògiques i de gestió presents. La ZER GUICIVERVI és un centre de Titularitat Pública: − Amb un ensenyament català, integrat al medi i a les activitats culturals i socials dels pobles que la componen i de comarca (L’Urgell, província de Lleida). − On es fomenten, entre d'altres valors, la solidaritat, la tolerància, la coeducació i la participació. − On els equips docents treballen per a desenvolupar les capacitats humanes bàsiques de tot l'alumnat: cognitives, afectives, psicomotrius, d'interrelació personal i d'integració social. − On s'aposta per metodologies actives i participatives, amb l'objectiu que els alumnes aprenguin de manera significativa i competencial. − On el fet de ser pocs alumnes en una aula permet dur a terme unes activitats escolars i programacions molt més personalitzades. La ZER Guicivervi està integrada per les escoles de Guimerà, Ciutadilla, Verdú i Vilagrassa. Són quatre municipis de l’Urgell que disten 18 kilòmetres els més allunyats. Es tracta d’una zona al pla de Lleida, a la depressió central, amb un clima mediterrani continental de secà. Els municipis disten aproximadament 120km de Barcelona, 70km de Tarragona i 50km de Lleida. El nivell sociocultural és mitjà tendint a baix. La majoria de les famílies treballen en la ramaderia i en el sector serveis, tot i l’entorn agrícola, cada cop són menys les famílies que s’hi dediquen. De les quatres escoles, es mostrarà el context només d'aquella en la qual s'ha portat a terme la proposta didàctica. Així, Ciutadilla és un nucli d’uns 230 habitants amb la població força CLIO. History and History teaching (2014), 40. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es Recibido: 30/6/ 2014. Aceptado: 17/9/2014

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envellida, les poques famílies que treballen al poble ho fan en la ramaderia i l'agricultura. Pel que fa al patrimoni cultural, aquest cas el poble té un castell visitable amb força renom i una casa-museu modernista. L’escola consta d’una aula d’infantil, una de primària, un menjador i una aula que fa de biblioteca i aula d’ordinadors. A la primera planta,es troba el que era el pis del mestre, habilitat com una aula polivalent, una aula pel material d’Educació Física, una altra per material divers i un lavabo. El pati és obert, és la pista poliesportiva del poble.

Imatge 11. Mural entrada escola de Ciutadilla. Pel que fa al curs 2013/2014, l'escola de Ciutadilla té matriculats 9 alumnes d'Educació Infantil (3 de P3, 1 P4 i 5 P5, 4 nenes i 5 nens). D'aquests alumnes 4 viuen a Ciutadilla i la resta en municipis del voltant. Pel que fa a l'alumnat d'Educació Primària, aquests són 10: 1 de 1r, 4 de 2n , 3 de 3r i 2 de 6è (2 nenes i 8 nens). D'aquests, 8 viuen al poble i els altres 2 en municipis del voltant. 4. PROPOSTA DIDÀCTICA 4.1. Disseny de la proposta didàctica Com ja s'ha mencionat anteriorment, la següent proposta didàctica va ser planificada amb la idea de treballar el concepte d’“immigrant”a partir de la pròpia experiència dels alumnes, segons els següents punts: Taula 6. Aspectes rellevants de la proposta didàctica. Títol

I tu, d’on véns?

Nivell

Multigrau.

Objectius

Treballar el concepte d’immigrant a partir de la pròpia experiència dels alumnes segons els següents punts: − Identificar les idees prèvies de l’alumnat i fer-los reflexionar al voltant d’elles. − Identificar els moviments migratoris a la nostra aula. − Visualitzar el fet migratori com quelcom generalitzat a la majoria de les famílies. CLIO. History and History teaching (2014), 40. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es Recibido: 30/6/ 2014. Aceptado: 17/9/2014

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− Reconèixer i analitzar les causes dels fets migratoris presents i passats i veure’n les similituds. − Canviar els prejudicis al voltant d’aquest concepte. − Construir una nova visió al voltant d’aquest concepte que els ajudi a entendre millor el món. − Desenvolupar un pensament crític, obert i flexible davant la nostra realitat. Els continguts a treballar: − Comprensió del significat del concepte d’immigració i d’immigrant. − Estudi i experimentació a través dels formats multimèdia (la fotografia, el vídeo i el cinema, els recursos TIC). − Comprensió del fet migratori com quelcom generalitzat a la majoria de les famílies. − Acceptació, respecte i valoració crítica vers les activitats pròpies i les dels companys i les companyes.

Continguts

Competències Bàsiques

Es detallarà en cadascuna de les fitxes de sessió.

Temporalització

3 sessions d'una hora cadascuna.

Espai

Totes les sessions és realitzaran a l’aula.

Materials

Es detallarà en cadascuna de les fitxes de sessió.

Recursos

4.2. Aspectes curriculars Els continguts a treballar amb aquesta proposta es localitzen dintre del Decret de Currículum Català (Decret 142/2007), en les següents tres àrees: − Àrea del coneixement del mitjà natural, social i cultural, en el bloc de persones, cultures i societat. − Àrea de llengua catalana i literatura, dins de la dimensió comunicativa. − Àrea de l'educació per al desenvolupament personal i la ciutadania, dins dels blocs d'identitat i autonomia i pertinença i ciutadania. Taula 7. Aspectes curriculars de la proposta didàctica. OBJECTIUS

5. Prendre consciència de pertinença a diferents àmbits socials i culturals, reconèixer la diversitat coma element enriquidor de la convivència i respectar la igualtat de drets i deures de les persones, reconeixent les pròpies responsabilitats.

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CONTINGUTS

Àrea: Coneixement del medi natural, social i cultural. Bloc: Persones, cultures i societat: − Observació,

identificació

i

descripció

d’alguns

trets

demogràfics, econòmics i culturals de la societat catalana i espanyola. Reconeixement i valoració de la diversitat cultural i lingüística d’Espanya. − Reconeixement d’alguns trets de l’espai geogràfic mundial i anàlisi d’aspectes relatius als moviments migratoris i la globalització. CONNEXIÓ AMB ÀREES

ALTRES

Àrea: Llengua catalana i literatura Dimensió comunicativa − Comprensió i producció de missatges orals, escrits i audiovisuals. − Comunicació d’informacions amb diferents llenguatges simbòlics. Àrea: Educació per al desenvolupament personal i la ciutadania Bloc: Identitat i autonomia − Interpretació crítica de la realitat que ens presenten els mitjans de comunicació, inclòs el llenguatge publicitari, per desenvolupar la capacitat d’elecció responsable. Bloc: Pertinença i ciutadania − Reconeixement de la diversitat social, cultural, de gènere i d’opcions religioses i laiques que es manifesten a l’entorn i manifestació d’actituds de sensibilitat, respecte i empatia envers costums, valors morals, sentiments i formes de vida diferents als propis.

4.3. Temporització de la seqüència Pel que fa a la temporització de la seqüència, en la primera implementació que es va fer el curs 2012/2013 es van planificar tres sessions de dues hores cadascuna per dur a terme totes les activitats previstes. No obstant, si bé aquesta segona implementació també ha CLIO. History and History teaching (2014), 40. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es Recibido: 30/6/ 2014. Aceptado: 17/9/2014

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constat de tres sessions, aquetes han estat d’una hora cadascuna. A continuació, i de manera esquemàtica, es presenta el plantejament de les sessions juntament amb la seva distribució temporal. Taula 8. Plantejament de la sessió 1. Àrees: Coneixement del medi natural, social SESSIÓ 1

Durada: 1 hora

i cultural, Llengua catalana i literatura i Educació per al desenvolupament personal i la ciutadania.

Descripció:

Objectius:

En aquesta sessió es pretén identificar les idees

prèvies

de

l’alumnat

i

fer-los

reflexionar al voltant d’elles.

− Identificar l’alumnat.

les

idees

prèvies

de

− Reflexionar al voltant d’aquestes idees. − Identificar prejudicis al voltant dels immigrants.

Activitats de la sessió: − A l’inici de la sessió, la mestra introduirà el concepte d’immigració i demanà als alumnes que aportin allò que saben o coneixen sobre aquest tema. − Cadascun dels alumnes escriurà a la pissarra digital les seves idees prèvies al voltant d'aquest tema.

− A continuació es veurà el capítol 23 de la temporada 7 de The Simpsons sobre els immigrants. − Després del vídeo, la mestra planteja de manera oral una sèrie de qüestions a l’alumnat: − Què us ha suggerit el vídeo? − Quines coses us han cridat l’atenció? − Heu vist coses incongruents? Quines? CLIO. History and History teaching (2014), 40. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es Recibido: 30/6/ 2014. Aceptado: 17/9/2014

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− Què en penseu de: por a allò desconegut, culpabilitzar i ridiculitzar als immigrants, estereotip del patriota americà, examinar-se per aconseguir la nacionalitat, etc. − Quina és la conclusió que s’extrau del capítol?

− Cadascun de les/els alumnes farà les seves aportacions. − Finament, la mestra encarregarà una tasca per a casa: reomplir individualment l’arbre migratori de la seva família.

Competències Bàsiques: − Competència en comunicació lingüística: es concreta en la pluja d’idees prèvies, en la comprensió del vídeo i en la discussió posterior. − Competència en el coneixement i interacció amb el món físic: es concreta en el coneixement d’allò que envolta a les persones i el seu paper en la societat. CLIO. History and History teaching (2014), 40. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es Recibido: 30/6/ 2014. Aceptado: 17/9/2014

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− Competència social i ciutadana: es fomenta mitjançant el respecte, és a dir, aprendre a escoltar la resta de companys durant les seves intervencions i, al mateix temps, exposar les idees pròpies sense ferir la resta. − Competència per aprendre a aprendre: es concreta en el sentit de ser conscient d’allò que l’alumnat sap i d’allò que és necessari aprendre. − Autonomia i iniciativa personal: es consolida quan l’alumnat ha de preguntar a la seva família les arrels migratòries. Continguts: − Identificació de les idees prèvies de l’alumnat i reflexió al voltant d’elles fomentant l’autoreflexió. − Comprensió del significat del concepte d’immigració i d’immigrant. − Identificació de manifestacions a l’aula. − Estudi i experimentació a través dels formats multimèdia (la fotografia, el vídeo i el cinema, els recursos TIC). Materials:

Recursos:

− Fitxa 1

− Capítol The Simpsons: − Ordinador − Pissarra digital − Canó projector

Espais: − Aula ordinària

Taula 9. Plantejament de la sessió 2. Àrees: Coneixement del medi natural, social SESSIÓ 2

Durada: 1 hora

i cultural, Llengua catalana i literatura i Educació per al desenvolupament personal i la ciutadania.

Descripció:

Objectius:

En aquesta sessió es pretén evidenciar que

− Visualitzar el fet migratori com quelcom generalitzat a la majoria de les

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el moviment migratori és un fet generalitzat a l’aula i, per tant, a la societat.

famílies. − Construir una nova visió al voltant d’aquest concepte que els ajudi a entendre millor el món.

Activitats de la sessió: − La sessió s'iniciarà recordant què passava al vídeo i posant-ho per escrit. Si és necessari, la mestra buscarà aquells apartats del vídeo en els quals es tracten els aspectes més rellevants.

− La mestra continuarà la sessió preguntant a l’alumnat quins són els camins que els han dut aquí? − Cada nena i nen explicarà a la resta de classe el lloc de naixement, lloc on viuen i motiu pel qual van emigrar els seus avis, pares i ella/ell mateix. Per poder deixar constància, cadascuna de les nenes i nens marcarà amb una xinxeta a sobre d’un mapa mundi (que ja CLIO. History and History teaching (2014), 40. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es Recibido: 30/6/ 2014. Aceptado: 17/9/2014

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tenen a l’aula) la informació que està compartint (cadascuna/un d’un color) i una vegada finalitzi la seva intervenció unirà totes les xinxetes amb fill de llana (un color de fil per cada alumne/a).

− D’aquesta manera, amb un simple cop d’ull es podran veure tots els moviments migratoris que han tingut lloc en les famílies de l’alumnat. A més, no sols es podran visualitzar els moviments internacionals, sinó també els realitzats a dintre d’Espanya i, fins i tot, els moviments del camp a la ciutat.

− En el cas que alguna alumna/e desconegui la localització d’alguna ciutat al mapa es buscarà amb Google Maps a l’ordinador que tenen a l’aula o en un atles de paper. Competències Bàsiques: − Competència en comunicació lingüística: es concreta en la presentació oral de l’arbre migratori de cada alumne/a al professor/a i a la resta de companys. − Competència en el coneixement i interacció amb el món físic: es concreta en el coneixement dels diferents orígens familiars. − Competència social i ciutadana: es fomenta mitjançant el respecte, és a dir, aprendre a escoltar la resta de companys durant les seves intervencions i, al mateix temps, exposar les idees pròpies sense ferir la resta. També en la presa de consciència de la diversitat cultural que hi ha a l’aula i a la societat. CLIO. History and History teaching (2014), 40. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es Recibido: 30/6/ 2014. Aceptado: 17/9/2014

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Continguts: − Comprensió del fet migratori com quelcom generalitzat a la majoria de les famílies mitjançant l’observació del material generat. − Construcció d'una nova visió al voltant d’aquest concepte que els ajudi a entendre millor el món. − Acceptació, respecte i valoració crítica vers les activitats pròpies i les dels companys i les companyes. Materials:

Recursos:

− Fitxa recordatori

− Ordinador de l’aula

− Mapa mundi, d’Espanya i de Catalunya

− Google maps:

− Arbre migratori completat − Xinxetes − Fil de llana de colors Espais: − Aula ordinària

Taula 10. Plantejament de la sessió 3. Àrees: Coneixement del medi natural, social SESSIÓ 3

Durada: 1 hora

i cultural, Llengua catalana i literatura i Educació per al desenvolupament personal i la ciutadania.

Descripció:

Objectius:

En aquesta sessió es pretén reflexionar al voltant del motius pels quals es produeixen els moviments migratoris. Així mateix, es busca un canvi en la visió de l’alumnat respecte el concepte treballat.

− Reconèixer i analitzar les causes dels fets migratoris presents i passats i veure’n les similituds. − Canviar els prejudicis d’aquest concepte.

al

voltant

− Construir una nova visió al voltant d’aquest concepte que els ajudi a entendre millor el món. − Desenvolupar pensament crític, obert i

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flexible davant la nostra realitat. − Extraure les conclusions de tot el procés. Activitats de la sessió: − La mestra/e començarà la sessió recordant allò treballat en les dues sessions anteriors. Els recordarà que en el cas de necessitar més informació poden fer ús de l’ordinador de l’aula. − A continuació, es llançarà la següent bateria de preguntes:  Per què emigraven els nostres avis?  Per què han emigrat els nostres pares?  Hi ha alguna similitud? I diferència?  Immigració: sol ser per voluntat o per necessitat?  Un canvi de poble és una immigració?  Què té de semblant i de diferent respecte d’una immigració internacional?  Qui té més dret a migrar, els nacionals o els internacionals? Per què?  Quan deixa una persona de ser immigrant i esdevé ciutadà?  Penseu que sou immigrants? Per què?  Us veieu el dia de demà com a immigrants? − L’alumnat respondrà de manera conjunta les preguntes anteriors. − A continuació, l'alumnat contestarà de manera individual un qüestionari relacionat amb tot el que han treballat. − Finalment, la mestra analitzarà quina ha estat l'evolució del grup-classe.

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Competències Bàsiques: − Competència en comunicació lingüística: es concreta en la posada en comú. − Competència en el coneixement i interacció amb el món físic: es concreta en el coneixement d’allò que envolta les persones i el seu paper en la societat. − Competència social i ciutadana: es fomenta mitjançant el respecte, és a dir, aprendre a escoltar la resta de companys durant les seves intervencions i, al mateix temps, exposar les idees pròpies sense ferir la resta. Així mateix, es concreta en el reconeixement de la diversitat cultural a la nostra societat. − Competència per aprendre a aprendre: es concreta en el sentit de ser conscient d’allò CLIO. History and History teaching (2014), 40. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es Recibido: 30/6/ 2014. Aceptado: 17/9/2014

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que l’alumnat sap i d’allò que és necessari aprendre. − Autonomia i iniciativa personal: es consolida quan l’alumnat ha de mostrar iniciativa a l’hora de treballar individualment i compartir amb el grup la seva opinió al voltant de les diferents preguntes. Continguts: − Reconeixement i anàlisi de les causes dels fets migratoris presents i passats i establiment de similituds. − Trencament i canvi dels prejudicis al voltant del concepte d’immigració. − Construcció d’una nova visió al voltant d’aquest concepte per una millor comprensió del món. − Responsabilitat en el desenvolupament de l'activitat pròpia i col·lectiva. − Acceptació, respecte i valoració crítica vers les activitats pròpies i les dels companys i les companyes. − Desenvolupament del pensament crític, obert i flexible davant la nostra realitat. Materials:

Recursos:

− Tots els mapes completats

− Ordinador de l’aula

− Arbre migratori completat Espais: − Aula ordinària

5. AVALUACIÓ L’avaluació del procés ha estat contínua, global i formativa i s’ha dut a terme mitjançant diferents eines. No obstant, més que voler extreure una nota numèrica el que es busca és començar a despertar el pensament crític de l'alumnat. Així, s'entén que, degut a la diferència d'edat, es té present que l'alumnat més gran tinguin les idees més clares i que els més petits encara estiguin construint la seva identitat. En la sessió 3 s’ha passat un qüestionari individual per veure si l'alumnat ha entès el que s'ha treballat i quina és la seva opinió. Aquesta activitat ja es va fer en la proposta anterior desenvolupada durant el curs 2012/2013. No obstant, en aquesta implementació té molta més importància, ja que a través del qüestionari es veu l'opinió de cadascun dels nens/es. En canvi, si les conclusions s'extreuen de manera conjunta els petits acaben repetint el que conclouen els grans. CLIO. History and History teaching (2014), 40. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es Recibido: 30/6/ 2014. Aceptado: 17/9/2014

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També es plantegen dues rúbriques. La rúbrica individual permet fer un seguiment de cadascun dels nens/es i la de grup avaluar el treball cooperatiu. Cal destacar que en el primer disseny de la proposta, el desenvolupat durant el curs 2012/2013, es plantejava respondre a les preguntes de la sessió 3 mitjançant una estratègia cooperativa anomenada 12-4 (Pujolàs, 2008). No obstant, en la present implementació, el nombre d'alumnes és 10, com ja hem dit, i, per tant, resultava plausible fer les posades en comú tots junts i no en petits grups primer i després en grup gran. Finalment, és important comentar que també s’ha dut a terme l’avaluació del professorat. En aquest punt s’ha analitzat si realment s'han assolit els objectius que inicialment s'havien plantejat per l’alumnat i si el procés d’acompanyament ha estat satisfactori (canvi de pensament en l'alumnat). D'aquesta manera, es podran proposar millores envers una nova implementació. 6. ANÀLISI DELS RESULTATS En aquest apartat s'analitzaran els resultats obtinguts en la present implementació. Cal recordar que la primera implementació es va portar a terme a l'escola Príncep de Viana de Lleida; una escola de ciutat, que té un grup d'alumnes per nivell i es caracteritza per la gran diversitat cultural present a les seves aules (Llonch et al. 2013:107). Per contra, la present implementació s'ha realitzat en l'escola de Ciutadilla. Com ja s’ha dit, aquesta escola és rural, pertany a la ZER Guicivervi i es caracteritza perquè tots els alumnes de Primària comparteixen aula (multigrau). No obstant, encara que el context educatiu és diferent, la diversitat segueix sent una característica definitòria (alumnat nou vingut i alumnat de diferents edats). Aquest fet fa que sigui un context molt atractiu per implementar la proposta i veure si es corroboren les paraules de Bruner citades en l’apartat introductori. 6.1. Anàlisi de resultats de la sessió 1 Com ja s’ha fet esment, la primera acció que es va dur a terme fou recollir les idees prèvies de l'alumnat. Així, cadascun d'ells va contestar la següent pregunta:

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Imatge 12. Idees prèvies. Dels 10 alumnes que formen el grup multigrau, 7 d’ells no sabien què era la immigració, 1 va posar que era admirar a una persona i els altres 2 s'aproximaven més al significat del nou concepte: viatjar a un altre país i anar a un poble. Per tant, s'observa que treballar el concepte d'immigració en aquest grup és adequat, ja que, encara que la majoria ha escoltat parlar d'ell, desconeixen el seu significat. Després es va veure el vídeo (el capítol 23 de la temporada 7 de The Simpsons) i es van plantejar cinc preguntes, les respostes a les quals es van recollir de manera individual. 1. Quin és el tema del capítol? 2. Qui creieu que és el protagonista d'aquest capítol? Per què? 3. Us ha recordat algun fet o experiència personal? 4. Heu trobat algun contrasentit? 5. Quin és el missatge del capítol? Respecte a la primera pregunta, els temes del capítol que els alumnes van considerar més rellevants foren: immigrar (6 alumnes), emigrar (2 alumnes), que volien que a Amèrica només hi hagués americans (1 alumne) i sense resposta (1 alumne). Cal destacar que en aquest moment l'alumnat no era capaç de discriminar entre el significat d’“emigrar” i CLIO. History and History teaching (2014), 40. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es Recibido: 30/6/ 2014. Aceptado: 17/9/2014

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“immigrar”, però que en qualsevol dels casos l'alumnat pensava en un desplaçament d'un país a un altre. Per a la segona pregunta, sobre qui creien que era el protagonista del capítol i per què, les respostes que van donar els nens i nenes de la classe van ser les següents: Taula 6. Respostes pregunta 2. Protagonista

Perquè..

Apu

Ell és de l'Índia i té por que el facin fora (1 alumne). És d'un altre país (4 alumnes) i li fan fer un examen (2 alumnes). Va immigrar (1 alumne). El volien fer fora del poble o ciutat (1 alumne). No es justifica (3 alumnes).

Per tant, s'observa que va quedar clar qui era el protagonista i les raons en les quals es van basar els nens/es per decidir-se. Cal destacar que hi ha tres alumnes que únicament van posar el nom del protagonista, però no van justificar la seva resposta. Les respostes a la tercera pregunta foren bastant variades, encara que algunes d'elles ja mostraven la comprensió del significat d'immigrar, ja que alguns alumnes eren capaços d'identificar persones que ho havien fet. Taula 7. Respostes pregunta 3. T'ha recordat a algun fet o experiència personal? No

Comentari No m'ha recordat res (1 alumne). No conec a ningú (2 alumnes).

Sí

El meu pare i jo (1 alumne). El meu tiet (1 alumne). El Yasim i la Nicole (2 alumnes) i el meu padrí (1 alumne). Jo vaig nàixer a Romania i he vingut a Ciutadilla per estudiar (1 alumne). CLIO. History and History teaching (2014), 40. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es Recibido: 30/6/ 2014. Aceptado: 17/9/2014

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A més a més de les respostes anteriors, hi ha una resposta incoherent (1 alumne) i una resposta en blanc (1 alumne). Així, s'observa que, juntament amb els dos alumnes anteriors, hi ha tres més que no són capaços d'identificar cap cas. Per contra, la resta de companys reconeixen la situació mostrada al vídeo amb les situacions de nens de la classe, de familiars, etc. Fins i tot, hi ha dos nens a la classe que són capaços d'identificar-se com a exemples. Per respondre la quarta pregunta, sobre si havien trobat algun fet sense sentit, va ser necessari explicar prèviament que volia dir “sense sentit”. D'aquesta manera, una vegada aclarit el dubte, l'alumnat va contestar a la pregunta. Taula 8. Respostes pregunta 4. Algun fet sense sentit Que l'alcalde va donar la culpa a uns altres i no va dir que la culpa la tenia ell (1 alumne). Que l'alcalde era mentider (5 alumnes). Que l'Apu va tenir un carnet fals i que el rei va mentir (2 alumnes). Resposta en blanc (1 alumne). Resposta incoherent (1 alumne). Sorprenentment, cap dels alumnes va mencionar l'ós com un element sense sentit. Potser, no sabien si era un fet normal o no en una ciutat. Pel que fa a les respostes, cal destacar que, bàsicament, les respostes es divideixen en dos blocs: que l'alcalde era un mentider (resposta majoritària) i que Apu va aconseguir documentació falsa. Aquest fet evidencia com el fet de pertànyer a l'escola d'un poble petit sigui fàcil establir lligams amb les persones que composen la corporació municipal. A més a més, possiblement l'alcalde sigui un veí del poble i que els transmeti proximitat, confiança... la qual cosa fa que aquests nens i nenes no entenguin perquè l'alcalde d'Springfield enganya els seus habitants. A més a més, també pensen que no és possible aconseguir documentació falsa i, realment, és un fet més comú del que pensen. Finalment, cadascun dels alumnes va compartir amb la resta de companys què li transmetia el capítol i ho va escriure.

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Taula 9. Respostes pregunta 5. Missatge del capítol Que encara que vinguin d'un altre lloc l'has d'acceptar (1 alumne). Que hem d'acceptar a qui sigui d'un altre país (1 alumne). Hem d'acceptar els blancs i els negres (1 alumne). Que dóna igual si vens d'una altre país (1 alumne). Que pugui vindre tota la gent (2 alumnes). Que no hem de riure’ns dels altres (1 alumne). Que hem d'estimar tothom(1 alumne). Que hem d'acceptar tots tal i com són (1 alumne). Resposta en blanc (1 alumne). A partir d'aquestes aportacions, s'ha pogut extreure com a conclusió que els alumnes sí van saber captar el missatge que el capítol pretén transmetre. 6.2. Anàlisi de resultats de la sessió 2 Una vegada van recollir la informació en relació al seu arbre migratori familiar, els nens i nenes van compartir amb els seus companys i companyes de classe els seus orígens i van teixir un mapa. En ell es poden veure els orígens i llocs de residència actuals de les diferents famílies representades a l'aula, així com la trajectòria seguida, fins a tres generacions (avisàvies, pares-mare, alumnes).

Imatge 13. Mapa mundi teixit per les trajectòries dels nens/es.

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Imatge 14. Trajectòries entre continents.

Imatge 15. Trajectòries dintre de la Península Ibèrica.

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Imatge 16. Trajectòries dintre de Catalunya. A més a més de compartir les arrels migratòries pròpies amb la resta de companys/es, cadascun d'ells/es va explicar el motiu pel qual la seva família havia emigrat en el cas d'haver-ho fet. D'aquesta manera fou com es van adonar que, encara que algun familiar havia emigrat per amor, les persones canvien de residència majoritàriament per motius laborals i, per tant, per cercar millors oportunitats. 6.3. Anàlisi de resultats de la sessió 3 A més a més de respondre de manera oral l'últim bloc de preguntes, cadascun dels alumnes va contestar un qüestionari de manera individual per veure quin era el grau d'assoliment de la temàtica treballada. Els resultats es mostren en el gràfic 1. Respecte a la pregunta 1, no tenen cap dubte que una persona que canvia de país per motius laborals és un immigrant. Pel que fa a la pregunta 2, és evident que el concepte de discriminar no es va treballar prou, ja que hi ha diversitat de respostes. A més a més, 6 d'elles són errònies. En la pregunta 3, hi ha bastant consens en que el motiu principal de la immigració és per buscar millors oportunitats, a excepció d'un alumne que va posar turisme. Aquesta resposta és una mica incoherent, ja que aquest mateix alumne va ser un dels que havia identificat que era un exemple d'immigrant i que la seva família havia canviat de residència per aquest motiu. Possiblement, no va entendre la pregunta. CLIO. History and History teaching (2014), 40. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es Recibido: 30/6/ 2014. Aceptado: 17/9/2014

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Gràfic 2. Representacions de les respostes de les diferents preguntes.

Pel que fa a la quarta pregunta, excepte un dels alumnes, la resta pensen que els moviments migratoris són un fet generalitzat en la majoria de les famílies. Una possible justificació a aquesta resposta discordant és que la seva família no s'hagi mogut del territori en molts anys o mai. Rellegint la pregunta 5 i observant les respostes, es mostra que potser ha portat a confusió la seva redacció. No queda clar si és una pregunta relaciona amb la vida real o amb el que passa en el capítol de The Simpsons. Així, vuit dels alumnes pensen que els immigrants no haurien de passar un examen per obtenir la nacionalitat i dos d'ells sí. Finalment, en la pregunta 6, la majoria dels nens i nenes pensen que els immigrants haurien de tenir les mateixes oportunitats i responsabilitats. No obstant, es destaca que un alumne CLIO. History and History teaching (2014), 40. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es Recibido: 30/6/ 2014. Aceptado: 17/9/2014

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no ha contestat aquesta pregunta i un altre pensa que els immigrants haurien de tenir més oportunitats i menys responsabilitats. Potser, aquesta última resposta és conseqüència que el nen que l'ha contestada és nouvingut i com que encara està en un procés d'adaptació realment té aquest pensament. Per tant, els resultats que s'han extret a partir de les respostes de l'alumnat ens porten a afirmar que el procés d'aprenentatge ha estat satisfactori i que quasi tots els alumnes han afermat els conceptes treballats i ho han fet de manera amena i amb un grau elevat de motivació. A més, es va posar de manifest el valor educatiu que poden tenir els mitjans de comunicació audiovisual i la seva utilitat a l'hora de fomentar el pensament crític dels alumnes. 7. CONCLUSIONS Les aules d’Educació Primària i Educació Secundària Obligatòria són un reflex d’una societat que ha canviat molt en els darrers anys. La constant arribada de famílies a les nostres terres ha fet que la composició de les aules també hagi canviat i, per tant, per molt que vulguem mirar cap a una altra banda, la immigració és una realitat aquí i en qualsevol lloc del planeta. L'objectiu principal d'aquesta activitat era obrir les mirades de l’alumnat davant la gran diversitat cultural present a les aules, i el mitjà utilitzat, el punt de partida, ha estat un element familiar pels alumnes: una sèrie televisiva consagrada i d'abast internacional. L'alumnat coneix el terme immigració, però associat a prejudicis i connotacions negatives. És per això que a través de l'activitat s'ha buscat trencar aquests esquemes i reconstruir-los en una nova direcció. Els alumnes han de ser conscients que el mapa cultural que es troba a l'aula es reprodueix en l'entorn immediat, que la immigració és un fet generalitzat i que qualsevol persona pot ser subjecte protagonista d'aquests moviments. A més, totes aquestes persones que es desplacen tenen una motivació comuna que és la cerca de noves i millors oportunitats. No es tracta d'un fet aïllat i de caràcter individual, sinó que és una motivació col·lectiva i repetida al llarg de la història. Per tant, si es tracta d'un fet general, col·lectiu i es planteja com una millora, per què té associades una sèrie de connotacions negatives? No seria més adequat parlar de mobilitat internacional? Moviments no entesos com a desplaçaments entre països, sinó com moviments de persones produïts a nivell mundial, independentment de l'origen i de la seva destinació. Pel que fa a la comparació entre la conceptualització de la seqüència i la seva implementació pràctica, hi ha diversos aspectes a destacar: CLIO. History and History teaching (2014), 40. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es Recibido: 30/6/ 2014. Aceptado: 17/9/2014

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1. El primer d'ells és que a diferència de la implementació del curs 2012/2013, en què es va decidir eliminar la pluja d'idees inicial per evitar condicionar l'alumnat sobre el concepte d'immigració, en aquesta es va creure necessari conèixer les idees prèvies de l'alumnat envers la immigració perquè era un tema que fins el moment no s'havia tractat i era necessari saber quines eren les seves coneixements, creences... envers aquest concepte. 2. En segon lloc, tant en la primera com en la segona implementació, després de veure el vídeo es van plantejar unes preguntes que els alumnes van respondre per escrit i posteriorment es van comentar les respostes a classe. No obstant això, en el plantejament inicial, aquestes preguntes estaven pensades per ser treballades de manera oral, generant un diàleg entre tots els membres de la classe, sense deixar-ne registre. En canvi, en la segona implementació es va prioritzar que l'alumnat escrigués les respostes de cadascuna de les preguntes. D'aquesta manera, es podiafer un seguiment individual de cadascun dels alumnes. Cal recordar que al ser un grup multigrau les respostes poden ser molt variades, conseqüènica de la seva diferència d'edat i que si l'activitat és únicament oral, els petits poden copiar les respostes dels grans. 3. En tercer lloc, a diferència de la implementació inicial, en la qual no es va utilitzar la fitxa de l'arbre migratori, en aquest cas sí que es va creure necessari utilitzar-la. D'aquesta manera, es facilitava la participació de les famílies, ja que s'indicava concretament la informació que es demanava. 4. D'altra banda, aquesta proposta es podia realitzar utilitzant recursos digitals com el Google Maps per traçar les trajectòries o el Google Drive per realitzar el qüestionari per incidir en el treball de la competènica digital, però es va decidir portar-ho tot a terme a través del suport en paper, ja que al ser una escola rural la connexió a la xarxa no es segura i la disponibilitat d'ordinadors també és limitada. 5. Així mateix, no va ser necessari realitzar un treball exhaustiu per valorar i comparar els motius dels moviments migratoris del present i del passat. Amb una simple posada en comú va ser suficient. Això serveix per reflexionarsobre el fet que el docent ha d'aprendre a treballar des de la incertesa, tal com suggereix Morín (2003), adaptant-se a les situacions que vagin sorgint a l'aula. El docent no pot preveure què succeirà i com respondrà l'alumnat i, per tant, ha de planificar estratègies de treball flexibles i susceptibles de ser modificades en funció del desenvolupament de les sessions. 6. També en relació al punt anterior, és convenient dir que en aquesta segona implementació una de les famílies es va negar a que el seu fill participés en l'activitat. Aquest fet evidencia que, tot i que quan es preparen activitats sempre es fa pensant amb l'alumnat i per a que aquestos aprenguin, cal pensar que cal contemplar totes les situacions personals, maneres de pensar, ideologies, etc. No obstant això, l'alumne que no havia realitzat el seu arbre migratori perquè la seva família no compartia la idea, un cop a l’aula sí va voler fer la seva aportació i teixir la seva trajectòria en el mapa mundi. 7. Un altre punt a destacar és que en la primera implementació es plantejava una activitat per calcular la distància recorreguda per cadascuna de les famílies. En aquell moment es va considerar que no era necessari portar-la a terme, ja que no era definitòria per a que l'alumnat extregués conclusions. D'aquesta manera, en la segona implementació s'ha exclós de la planificació. 8. Finalment, cal destacar que malgrat ser una proposta pensada inicialment per a ser implementada a 3r cicle d'Educació Primària, s'ha evidenciat que es pot aplicar a qualsevol nivell, sempre i quan es faci de manera interessant i atenent les particularitats de cada edat. Com que es va partir d'una sèrie televisiva que agrada CLIO. History and History teaching (2014), 40. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es Recibido: 30/6/ 2014. Aceptado: 17/9/2014

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als nens i nenes, van mostrar molt d’interès i, conseqüentment, es va generar aprenentatge. Per tant, queden corroborades les paraules de Bruner i es pot concloure que independentment de l'entorn i l'edat aquesta proposta didàctica estimula el desenvolupament del pensament crític, obert i flexible. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES Ambròs, A. i Breu, R. (2007). Cine y Educación. El cine en el aula de primaria y secundaria. Barcelona: Graó. Bruner, J. S. (1988). Desarrollo educativo y educación, Madrid: Morata. Cantillo, C. (2010). Alfabetización audiovisual crítica. Análisis de los estereotipos sexistasen la filmografia de Disney. Trabajo final de Máster. UNED. Decret 142/2007, de 26 de juny, pel qual s'estableix l'ordenació dels ensenyaments de l'Educació

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