LA ARQUEOLOGIA COMO PROFESION: LOS PRIMEROS 30 AÑOS Compiladores: Laura Beovide, Carina Erchini y Gonzalo Figueiro
-Montevideo, 2009-
- ASOCIACION URUGUAYA DE ARQUEOLOGÍA -
La arqueología como profesión: los primeros 30 años XI Congreso Nacional de Arqueología Uruguaya
Compiladores: Laura Beovide, Carina Erchini y Gonzalo Figueiro
"La arqueología como profesión: los primeros 30 años. XI Congreso Nacional de Arqueología Uruguaya". 1ª Ed. Montevideo, Asociación Uruguaya de Arqueología. 2009 770 páginas, tamaño de las páginas 21cm x 29,7 cm (A4) ISBN 978-9974-7811-1-5 1. Arqueología. I. Beovide, Laura, comp. II. Erchini, Carina, comp. III. Figueiro, Gonzalo, comp.
"La arqueología como profesión: los primeros 30 años.” XI Congreso Nacional de Arqueología Uruguaya. Compiladores de la publicación del XI Congreso Nacional de Arqueología: Laura Beovide, Carina Erchini y Gonzalo Figueiro Comisión Organizadora del XI Congreso Nacional de Arqueología (Salto, 2005): Por la Asociación Uruguaya de Arqueología: Isabel Barreto, Laura Beovide, Leonel Cabrera, Irina Capdepont, Carina Erchini y Gonzalo Figueiro. Por el Museo de Arqueología y Ciencias Naturales de Salto: Mario Trindade. Publicación realizada con fondos de Asociación Uruguaya de Arqueología y el apoyo de la Intendencia Municipal de Salto, Dirección General del Departamento de Acción Social y Cultura, Museo de Arqueología y Ciencias Naturales. Primera edición: Julio de 2009. Tirada: 300 copias formato electrónico. ISBN 978-9974-7811-1-5 Equipo de producción editorial Diseño gráfico y electrónico: Diego Tapié Editor de soporte electrónico: Javier Lemos Compaginación y revisión de formatos de manuscrito: Maira Malán y Mercedes Sosa Logo del congreso: Nicolás Maggio
Nota de los compiladores: Los trabajos que componen este volumen fueron presentados en el XI Congreso Nacional de Arqueología Uruguaya realizado en el año 2005. En este sentido, ha sido publicada la totalidad de los trabajos recibidos para publicar, cuyos manuscritos fueron revisados únicamente en relación a su diagramación y formatos. La responsabilidad de los contenidos es exclusiva de los autores.
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REVALORIZANDO EL PATRIMONIO ARQUEOLÓGICO Juan Martín Dabezies Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Montevideo, Uruguay.
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RESUMEN Esta publicación surgió tras los trabajos de revalorización del Patrimonio Arqueológico llevados a cabo en el Departamento de Rocha, correspondientes al Taller II (trabajo final) de la Licenciatura en Ciencias Antropológicas, opción Investigación en Arqueología. La propuesta teórica se enmarca de modo general en la arqueología post, más concretamente en la corriente teórica desarrollada por Felipe Criado, siguiendo los lineamientos propuestos por González Méndez para la revalorización. Se proponen cambios teóricos generales, que van desde la teorética hasta la epistemología. La metodología estuvo basada en la Educación Patrimonial, jugando y experimentando en la parte técnica, en lo concerniente a las actividades prácticas y lúdicas. Se llevaron a cabo talleres en Escuelas, trabajos de involucramiento de actores locales y exposiciones. PATRIMONIO ARQUEOLÓGICO: SU VALOR Y OTROS MENESTERES El concepto de Patrimonio Arqueológico (PAq) ha sido y continua siendo motor de un importante cambio en la arqueología desde el siglo XIX, cuando comienza el fenómeno de patrimonialización de los elementos arqueológicos (Criado 1996; González Méndez 2000). En ese momento se toma conciencia de la importancia de los restos arqueológicos para conocer el pasado, de su utilidad para legitimar territorios, de su vulnerabilidad a la urbanización y de su potencialidad como recurso económico (González Méndez 2000). Si bien la definición de PAq puede tener diferentes matices según diferentes autores, en su definición general existe cierto acuerdo en que se trata de la expresión material del Patrimonio Cultural (PC) (Ballart 1997; Criado 2001; González Méndez 2000). Considerando que el PC “es la huella de la memoria y del olvido…constituido por las ruinas de la memoria, por lo que recordamos de nuestra propia identidad, lo que decidimos olvidar de nosotros mismos, y lo que no recordamos de la cultura de otros” (Criado 2001:40), el PAq es la forma material que adopta la memoria y el olvido, la referencia, la objetivación de lo que se recuerda pero también de lo que se olvida (Criado 2001). Debemos resaltar una característica intrínseca del PAq relacionada a su materialidad. Al ser la expresión material de la memoria y del olvido, o si se quiere, la expresión material de nuestra memoria y de “la otra memoria” que pervive en forma de materia, el PAq elude las estrategias de selección hegemónicas en cuanto a su materialidad (aunque siempre ha sido perseguido y destruido el PAq molesto). Pero en cuanto a su significado el tema es más
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complejo ya que la significación del PAq es una construcción desde el presente (Criado 2001). En esta construcción intervienen diversos actores ya que, si bien el arqueólogo es el encargado de significar al PAq en cuanto a la aproximación a su significado original, en la actualidad, en la significación y valoración del mismo, intervienen todos los agentes sociales. El valor del PAq con su carácter multidimensional, no es algo objetivo ni absoluto, o sea no son atributos que existan per se en un bien patrimonial. De modo general podemos hablar de la multidimensionalidad del PAq, en tanto documento de las sociedades pretéritas pero con una existencia actual. En el primer sentido, se desprende un valor informativo del mismo, pero si nos referimos a su valor actual, debemos considerar otros tipos de valores, como el simbólico, el estético y el económico. El valor informativo del PAq, se justifica automáticamente al ser objeto de estudio de la arqueología. El PAq ante todo es un objeto de la cultura, por lo tanto es capaz de proporcionar información sobre esa cultura que le dio vida (González Méndez 2000). El PAq tiene un valor económico que se fundamenta en un valor de uso y de cambio particular, consecuencia de un proceso de trabajo cuyo producto en lo inmediato es capital cultural, pero que en muchas ocasiones se trata de procesos de valoración (de aumento del valor) de un objeto mediante la significación del mismo. El valor estético del PAq está en función de las cualidades intrínsecas de los bienes (formales y materiales) y de aspectos concretos del observador, relacionados a su universo cultural y personal (González Méndez 2000). El valor simbólico del PAq se relaciona con la cualidad de servir de vehículo entre presente y pasado, entre las personas que produjeron y/o utilizaron ese bien y sus actuales receptores. Son un vínculo material entre culturas que vivieron en tiempos diferentes (Ballart 1997; González Méndez 2000). LA ARQUEOLOGÍA Y EL MOMENTO POST Con el advenimiento del positivismo en las Ciencias Sociales, la antropología no tenía un lugar claro en el prestigioso mundo científico (Llobera 1990:25), hasta que Malinowski (1922) se cuela en este mundo gracias a una concepción instrumental de la cultura (Malinowski 1975). Dentro de este panorama, comienza a afianzarse la arqueología como disciplina científica, apartándose de sus comienzos espirituales y románticos, en base a una separación fundamental entre cosa y signo, entre naturaleza y cultura, la cual comienza a ser concebida y analizada en términos adaptativos, como un medio extrasomático de adaptación (Harris 1999). Luego, ya entrados los años 70`, de la mano de Binford (1962) surge la Nueva Arqueología o Procesualista, como un proyecto unitario que se propone descifrar una verdad única sobre el pasado, mediante la generación de leyes que permiten explicar el comportamiento humano (Thomas 2000).
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Desaparece la retórica y la Academia comienza a ser un aparato represivo afanoso de depurar el lenguaje científico y de mantener el conocimiento entre el establishment. Los trabajos arqueológicos desvisten una realidad cognoscible, autoevidente, que aparece gracias a una metodología rigurosa exenta de valoraciones. Las cosas hablan por sí solas, sin ningún intermediario. La cerámica, los instrumentos líticos, las cosas: sugieren, indican, señalan. Paralelamente a esta mutación en la arqueología, la Modernidad comienza a salir de su apogeo. Luego de la década del 50`, el descrédito en el progreso (Hiroshima, Nagasaki, Guerras Mundiales, etc.), la mutación del capitalismo industrial (incontrolable por el Estado), la revolución en las comunicaciones, etc., tuvieron consecuencias desestructurantes en la vida social. Se crea entonces una realidad virtual en la cual las experiencias humanas no tienen profundidad, son irreales. La globalización y el derrumbe de las fronteras, generan un cambio profundo en la percepción del tiempo y del espacio (Thomas 2000). Llegamos así a un momento que tiene distintas acepciones según desde donde se lo mire. Desde el punto de vista económico nos hallamos en sociedades de capitalismo avanzado, sociedades postindutriales al decir de D Bell (1976), o sociedades de consumo. Según las políticas de los gobiernos nos encontramos en la sociedad del bienestar (actualmente en su crisis); de acuerdo con el mundo de la cultura, este es el momento de la posmodernidad (González Méndez 2000). La antropología y la arqueología no son ajenas a estos cambios. Gracias a la influencia de la Hermenéutica, la antropología comienza a mirar un poco más hacia su interior, centrándose en la producción del conocimiento antropológico. Se comienza a criticar el dogma nietzcheniano de la Inmaculada Percepción, en el cual se basa la epistemología empiricista que concibe las divisiones científicas como divisiones reales de lo real (Bourdieu 2001). La antropología lentamente despierta del letargo objetivista y comienza a darse cuenta de que siempre está presente el intérprete (antropólogo), el cual es parte de una intrincada red de producción, circulación y apropiación de conocimiento científico (García Canclini 1991). En términos kuhneanos, se podría decir que todas estas anomalías pusieron en jake al paradigma positivista en antropología, generando una crisis paradigmática que conllevó a la revolución, la cual desembocó en un nuevo paradigma (Chalmers 1988). Este cambio paradigmático también se vio reflejado en la arqueología, con el advenimiento de la arqueología post (procesualista). Es difícil definir la arqueología postprocesual o interpretativa ya que a diferencia de la Nueva Arqueología, no es un proyecto unitario (Hodder 1994; Thomas 2000). Quizá lo único en común que tengan todas estas propuestas es que surgen como crítica a la Nueva Arqueología, la cual es concebida como una metodología, carente de teoría. El cambio más profundo subyacente a esta revolución en arqueología, es el epistemológico. Se admite que existen aspectos de la cultura que posiblemente no podrán saberse nunca y en este sentido se tiran abajo todo tipo de generalizaciones. También cae la idea de un pasado único e incluso de la
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existencia de una realidad objetiva que existe independientemente al hombre (Hodder 1994; Thomas 2000). Entonces, si no existe una realidad única, si no existe un pasado único, si no existe un método único, si no existe una epistemología única: ¿qué nos queda por hacer? Tampoco podemos caer en un relativismo extremo al estilo de Feyerabend (Chalmers 1988; Thomas 2000). Este es el principal problema de la arqueología postprocesual. A diferencia de la Nueva Arqueología que contaba con un método y una epistemología claras (o era una metodología, al decir del postprocesualismo), la arqueología postprocesual, tiene teoría pero no tiene ni un método definido ni una epistemología clara. Para intentar solucionar este relativismo, la epistemología postpositiva que ensaya la arqueología postprocesual, se centra en alentar el debate entre formas de producción de conocimiento inteligibles. La veracidad o falsabilidad en términos popperianos no tiene por que ser la única forma de establecer la competencia entre discursos sobre el pasado. Pero lo cierto es que esta arqueología postprocesual tiene más preguntas que respuestas (Thomas 2000). A nivel teorético el cambio más importante giró en torno al concepto de interpretación en arqueología (Hodder 1994). Esto da lugar a la (re)aparición del sujeto, escondido tras las cuantificaciones interminables de la Nueva Arqueología. La aparición del sujeto cognoscible modifica el objeto de estudio de la arqueología, ya que la cultura material deja de concebirse como un reflejo directo del comportamiento humano. Ahora se trata de objetos que tienen vida en un contexto social por alguna razón y que a su vez no existen pasivamente en la esfera de los objetos (vs. esfera de lo social) sino que son parte y transformadores del comportamiento humano (Hodder 1994). El identificar al otro en el registro arqueológico hace posible el reconocimiento de otro pasado, dando lugar al estudio de la diferencia y la alteridad. Pero también aparece el sujeto cognoscente, tal como ocurrió en antropología (Bourdieu 1999 en Guigou y Tani 2000). En este sentido los temas de estudio giran en torno a la producción de conocimiento arqueológico y su condicionamiento político e ideológico. Este tema es abordado desde la producción y desde la utilización del conocimiento; se comienza a poner en tela de juicio el lugar de enunciación en el cual se ubica el arqueólogo (Trigger 1989). Todos estos planteos de la arqueología post, fueron gestados en el primer mundo, básicamente en el Reino Unido. Pero en el contexto latinoamericano, la perspectiva es diferente, ya que el lugar de enunciación se ubica en un marco de subdesarrollo y dependencia, generalmente denominado neocolonial. Aquí, los temas de trabajo más prolíferos han sido los vinculados a la ideología y a la construcción de identidades. Tomando conceptos marxistas, la Arqueología Social analiza estos temas centrando su análisis en el rol de la arqueología en el contexto actual de la dominación (Benavidez 2001). Esta arqueología se propone un rol activo en el empowerment de los sectores oprimidos, rompiendo la dicotomía investigación-acción (Benavidez 2001),
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tema ampliamente discutido en la antropología latinoamericana (Antropología del Desarrollo Vs. Antropología para el Desarrollo) (Escobar 1997). LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL La Educación Patrimonial se propone educar utilizando el Patrimonio Cultural como fuente primaria de conocimiento, mediante la experiencia del contacto directo con el mismo. Es un proceso activo de conocimiento en el cual se busca la apropiación y valorización de la herencia cultural (Horta 1991; Horta et al. 1999). Se busca generar conocimiento crítico, de modo que se cree una conciencia crítica sobre la apropiación del Patrimonio Cultural, y las singularidades ambientales, culturales, étnicas y económicas, que permita una preservación sustentable de ese Patrimonio (Itaqui, Villagran 1998; Horta et al. 1999). La Educación Patrimonial presenta como singularidad más destacada su propuesta metodológica, en la cual se manejan recursos educacionales como el cuestionamiento constante, la experimentación y la representación (Horta 1991). La metodología de trabajo fue desarrollada para trabajar en museos, aunque luego debió ser adaptada para poder trabajar fuera de éstos, pero siempre en base al contacto directo con el Patrimonio Cultural (Itaqui, Villagran 1998). Esta metodología apunta a tocar puntos clave en el proceso de aprendizaje del ser humano (aunque lo que expondremos a continuación está diagramado para niños). La percepción (ver y oír) es el primero de estos puntos; ésta se puede dividir en sensorial y significativa (Horta s/f). Luego está la motivación, la cual está muy relacionada a la percepción ya que la motivación se basa en lo concreto, lo inmediato, aspecto que puede ser despertado por la percepción (al menos siempre que se trate de niños). Después tenemos la capacidad de retención, la cual está determinada por la motivación, ya que se retiene lo que más motiva, y en el caso del niño, cuanto más concreto y perceptible mejor. Por último, pero no menos importante, está la emoción, la cual actúa de nexo entre el sentimiento y la percepción (Horta s/f). El objetivo de la propuesta metodológica es poder tocar esos puntos en todo proceso de aprendizaje del niño. Dicha metodológica se ordena de la siguiente manera: primero conocer el Patrimonio Cultural, o sea comprender el significado del objeto, luego valorarlo y por último apropiarse del mismo (Horta et al. 1999). En esta cadena metodológica continuamente se apela a la percepción, motivación, retención y emoción, como elementos clave (Horta s/f). En cuanto al conocimiento del objeto cultural, esta fase está ordenada en observación y registro. El objetivo es que los educandos decodifiquen aspectos sobre forma, función y sentido del objeto en base a sus capacidades de observación y análisis directa del mismo. Se deben realizar actividades de percepción visual/sensorial. Luego se debe llevar a cabo el registro del objeto, mediante actividades de descripciones y diseños (Horta et al. 1999). En cuanto a la valoración, se deben llevar a cabo análisis de problemas, realización de hipótesis, investigaciones con otras fuentes, etc. Por último en la
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apropiación del Patrimonio Cultural, se deben realizar actividades de dramatización, recreación, artísticas, etc., deben ser actividades que involucren las capacidades de auto expresión, participación creativa, etc. (Horta et al. 1999). Siempre que se trabaje con niños lo ideal es trabajar con objetos concretos (en este caso objetos del Patrimonio Cultural) y lo ideal es obtener un producto final tangible (Horta et al. 1999). LA ARQUEOLOGÍA EXPERIMENTAL COMO HERRAMIENTA DE EDUCACIÓN PATRIMONIAL. La experimentación es una de las técnicas sugeridas para ser manejadas en las diferentes propuestas de Educación Patrimonial, ya que implica generar conocimiento con el Patrimonio Cultural como fuente primaria (Horta 1991). Si bien en la Arqueología Experimental no se utiliza el Patrimonio Cultural como fuente primaria de conocimiento, es una forma de valorar el Patrimonio Cultural en todas sus dimensiones ya que se trata de una actividad práctica que parte de lo perceptual, en la cual se reproducen actividades de producción, uso, etc., de elementos arqueológicos. La reproducción de estas actividades, permite entender con mayor claridad el esfuerzo requerido, los conocimientos y las técnicas involucrados en la confección y uso de elementos arqueológicos. Como ya fue mencionado, la Arqueología Experimental fue y es utilizada básicamente como una herramienta heurística, cuyo auge fue con la Nueva Arqueología, tildada desde el Posprocesualismo como deshumanizadora de los grupos humanos en el marco de la modernidad y a la orden del capitalismo, reduciendo la cultura a cuantificaciones (Thomas 2000). Lo que ahora proponemos es una traición a sus orígenes, en tanto que será utilizada como una herramienta de valoración de la alteridad, permitiéndonos acceder a lo cotidiano del hombre prehistórico y a partir de ello, entender sus necesidades y habilidades, y valorar su patrimonio cultural desde su cotidianeidad. Un poquito sobre la Arqueología de las Tierras Bajas de Rocha La zona de las Tierras Bajas de la Cuenca de la Laguna Merín se caracteriza a nivel arqueológico por la presencia de los popularmente llamados “Cerritos de Indios”. Estos túmulos son construcciones en tierra de tamaños variados (desde pequeñas elevaciones hasta tamaños monumentales que llegan a los 8 metros de altura), emplazados en su gran mayoría en zonas de bañados. Los más de mil Cerritos de Indios pueden encontrarse en unidades individuales o en conjuntos. La dimensión geográfica de este fenómeno se extiende desde el noroeste del Dpto. de Rocha en su límite con Cerro Largo, hasta la costa atlántica en las inmediaciones del Balneario La Pedrera (aunque también se verifican este tipo de construcciones en las tierras bajas del Dpto. de Tacuarembó). El interés arqueológico por estas particularidades del paisaje se remonta a finales del siglo XIX, cuando llaman la atención de J. H. Figueiras (1892). A partir de ese momento, hasta principios de los 80 se intentó dar cuenta de este fenómeno desde posiciones un tanto aficionadas. A partir de la década del 80`
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se han realizado numerosas investigaciones en la zona, siendo ésta la vedette de la Arqueología uruguaya. Al día de hoy numerosos proyectos se han dedicado a estudiar este fenómeno, dando lugar a una importante y sólida producción científica (Bracco et. al. 2000). Como contracara de esta importante producción científica en la zona, las actividades vinculadas a la valoración y revalorización patrimonial no han tenido la misma intensidad. Todos los intentos por llevar a cabo actividades de revalorización del PAQ han sido en cuenta gotas y en su gran mayoría no han estado enmarcadas en un plan o proyecto orientado a tal fin. Aunque en los últimos 5 años se está tomando conciencia de la importancia de la dimensión presente del PAq, las pocas actividades de revalorización en la zona se han centrado en producciones audiovisuales1, publicaciones divulgativas (básicamente en los 90`) (Bracco 1995; Bracco y López 1995; Comisión de Patrimonio 1995; MEC 1996), y más recientemente en trabajos de difusión en centros educativos (principalmente Escuelas) (Cabrera et al. 2004; Dabezies 2005)2. Taller en la Escuela de La Paloma: actividades y resultados Como ya fue mencionado en la introducción, esta publicación expone algunos aspectos teóricos y prácticos del trabajo de obtención del grado (Taller II) de la Licenciatura de Ciencias Antropológicas, de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (Universidad de la República, Uruguay). Las actividades desarrolladas en este trabajo curricular consistieron en: 1º) taller en la Escuela del Balneario La Paloma, Rocha, 2º) relevamiento del uso actual de la palma Butiá capitata y exposición en la Escuela Rural de Vuelta del Palmar y 3º) exposición de las actividades realizadas con los escolares y con los productores tradicionales en el Centro Cultural de La Paloma. Por cuestiones de espacio, esta publicación versará sobre las actividades llevadas a cabo con los escolares de La Paloma. El taller desarrollado en la Escuela nº 52 de La Paloma se realizó con los alumnos de 5º año matutino (25 niños). Tuvo como objetivo principal generar en los participantes una idea general de la prehistoria del Uruguay en términos procesuales, y de la arqueología como disciplina que genera conocimiento científico. El trato estático, simplista y eurocéntrico de la prehistoria en general y básicamente de la de nuestro territorio, alimenta la construcción de una identidad homogeneizante que no da lugar a la diferencia, desechando elementos potencialmente estructuradores de las identidades locales (Cabrera 1989; Cabrera y Curbelo 1992; Caetano 1992; Verdesio 1992, 2000).
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Audiovisual realizado por Canal 12 dirigido por Adriana Rivas sobre el Proyecto Rescate Arqueológico de Rocha (1996) y el audiovisual producido por PROBIDES, dirigido por Hilary Sandison (1995).
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Los antecedentes sobre revalorización señalados corresponden a actividades desarrolladas en nuestra zona de estudio. Los antecedentes generales sobre este tipo de actividades son mucho más extensos, los cuales están exhaustivamente recopilados en Dabezies (2005).
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El taller fue desarrollado en cuatro jornadas consecutivas de 1,5 horas cada una, intercalándose los contenidos teóricos (trabajados a modo de formulación de hipótesis para resolver problemas) con actividades prácticas. En la primera jornada se trabajaron los temas “cultura”, “pasado” y “cultura material/arqueología”. Estos temas fueron tratados en primera instancia de manera teórica, trabajándolos cada uno por separado y luego asociándolos en una actividad práctica denominada “bolsas de basura”. Esta actividad consiste en formar grupos de 5-7 alumnos y repartirle a cada uno de ellos una bolsa en la que no se puede ver su contenido. Cada bolsa contiene objetos con algún tipo de asociación, representando alguna actividad que deben reconstruir en conjunto orientados por el educador (p.e.: un asado, una escena de camping actual, etc.) (ver Foto 1). Luego se trabajó concretamente el tema “arqueología”, haciéndose hincapié en la arqueología como disciplina generadora de conocimiento científico, dando a conocer el proceso de obtención del dato arqueológico. Con tal fin se trabajaron los conceptos de asociación en arqueología (trabajado también en la actividad anterior) y de estratigrafía, siempre de manera ilustrativa. Luego se llevó a cabo una actividad práctica que consistió en montar un “sitio arqueológico” en una pecera y luego “excavarlo”. El montaje del sitio fue llevado a cabo narrando un contexto imaginario y luego depositando los restos materiales inmediatamente cubiertos por capas de sedimento con coloraciones diferentes. Luego se procedió a la excavación con pincel, lo cual hizo posible ir hacia atrás en el tiempo. Esto permitió que los educandos comprendiesen como el arqueólogo puede llegar a “leer el tiempo en la tierra” y la necesidad de excavar tan lenta y cuidadosamente. En la segunda jornada se trabajó el tema de la prehistoria del actual territorio uruguayo. La dinámica general de trabajo fue la de situaciones problema. Esta dinámica consiste en ubicar imaginariamente a los educandos en un problema a resolver, en un contexto “x”, con ciertos conocimientos y herramientas materiales. De esta manera los alumnos deben proponer hipótesis lógicamente posibles para solucionar el problema. El contenido teórico fue trabajado mediante la técnica de paisajes arqueológicos. Los paisajes arqueológicos son entendidos tal como lo propone Criado (1999), aunque en ocasiones al tratar así este tema en el aula, con niños de 9 años, en un período tan breve, se torna difícil saltar al nivel de comprender un paisaje como entorno pensado o medio simbólico, lo cual requiere que se trabaje en un nivel de abstracción más bajo. El punto sobre los “Primeros Pobladores” fue tratado recreando la matriz medioambiental del paisaje pleistocénico, destacando el clima frío y árido, la vegetación y fauna dominante, haciendo hincapié en la megafauna, para lo cual se contó con láminas con representaciones a escala. Se hizo énfasis en la importancia de la industria lítica para estos grupos y a continuación se procedió a desarrollar una actividad de talla experimental participativa. Debido a que llevar a cabo una actividad de talla lítica mediante la técnica de percusión directa unipolar con material lítico puede ser peligroso
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para los niños, la actividad fue desarrollada con núcleos elaborados en cemento Pórtland (se trata de un material blando pero con buena fractura) con un percutor lítico (ver Foto 3). Con esta experiencia los escolares pudieron percibir la complejidad de la elaboración de una simple punta de flecha o de cualquier otro artefacto tallado en piedra. El otro punto trabajado ese día fue el de “Diferenciación de los Grupos en Nuestro Actual Territorio”. Se destacó el aspecto del comienzo del Holoceno y los cambios físicos que este período implicó. Dentro de este punto se hizo énfasis en la región de los “Constructores de Cerritos” por ser lo más cercano a los educandos. Uno de los temas tratados en este momento fue la aparición de la cerámica en las diferentes regiones y todas las consecuencias que esto trajo aparejado. También se expusieron las diversas técnicas de elaboración (profundizando más en la de rodete) para luego dar lugar a la actividad práctica, esta vez en carácter de tarea domiciliaria. También fue solicitada como tarea domiciliaria la elaboración de dibujos de alguno de los paisajes prehistóricos trabajados en clase. Estos dibujos consistieron en ilustrar una escena cualquiera de la “vida cotidiana” de los grupos de alguno de los cuatro paisajes prehistóricos (primeros pobladores y grupos del holoceno). El objetivo de estos dibujos fue que los educandos, sin la ayuda del educador, puedan articular elementos de la matriz medioambiental con aspectos de la cultura material de estos grupos, en función de una actividad cotidiana. Durante la tercera jornada del taller se trabajaron los puntos “Contacto” y “Grupos Históricos”, luego de llevar a cabo una evaluación grupal de los dibujos realizados por los niños. Una vez tratados estos puntos, se procedió a la actividad de franelógrafo, con el objetivo de ordenar y evaluar lo trabajado hasta el momento sobre la prehistoria de nuestro actual territorio. El franelógrafo es una franela que se cuelga del pizarrón del aula de clase. Esta franela presenta divisiones temporales en los ejes horizontales y espaciales (geográficos) en la horizontal. Además de esta franela que permanece colgada en el pizarrón, son parte del franelógrafo una serie de ilustraciones (de 15 por 15 cm de lado aprox.) de cartonplast con belcro en la parte trasera para poder adherirlas a la franela. Las ilustraciones son de elementos característicos de cada uno de los paisajes, ya sea elementos naturales (flora y fauna) o elementos de la cultura material de los pobladores de cada región. El ejercicio consiste en asignar a cada una de las particiones de la franela una unidad espaciotemporal, luego se reparten aleatoriamente las figuras en clase y finalmente los alumnos deben pasar y colocar las figuras en la unidad correspondiente (ver Foto 4). En la cuarta jornada de trabajo se montó una pequeña exposición en el aula con las cerámicas elaboradas por los niños (ver Foto 6) y luego se procedió a realizar otras actividades prácticas (por ej.: realizar armas que pudieron ser utilizadas por los “indios del Uruguay”), las cuales fueron ejecutadas fuera del aula de clase.
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Una de estas actividades fue la de utilizar “rompecocos” para extraer la semilla de los frutos ya secos de las palmas de la región (Syagrus romanzoffianum y Butiá capitata) (ver Foto 6), ya que existen evidencias etnohistóricas (César 1981; Metraux 1946; Metraux y Baldus 1946), paleobiológicas (paleodieta y presencia de caries) (Cohe et al. 1987; Portas y Sans 1995) y arqueológicas (presencia de silicofitolitos, macrorestos carbonizados y “rompecocos” en contextos arqueológicos) (Campos et al. 2001; del Puerto y Campos 1998; del Puerto e Inda 2003; López 2001; López y Bracco 1992) que indican el procesamiento y consumo de estas semillas en los Constructores de Cerritos. Con la finalidad de lograr la retención de los conocimientos se realizó otra actividad práctica ese día que consistió en pintar dos trozos de lienzo de aproximadamente 1.5 m de lado. Se trató de una actividad de pintura libre con la única condición de que debían pintar algo vinculado a lo trabajado en los talleres. LO QUE DEBO DECIR PARA FINALIZAR En base al análisis de los resultados de los trabajos llevados a cabo en la Escuela de La Paloma, podemos decir que, si bien nos encontramos frente a algunos obstáculos en el trato de la prehistoria (no así con la arqueología), fue posible transmitir una imagen dinámica de la misma. Esto fue logrado gracias a un trabajo centrado en resaltar la profundidad temporal y complejidad de la prehistoria, basándonos en las actividades prácticas de la Arqueología Experimental, como forma de romper la estructura del aula y lograr comprender y valorar positivamente la cotidianeidad de la otredad desde la nuestra. Proponemos la idoneidad de las actividades prácticas vinculadas a lo patrimonial (p.e: Arqueología Experimental), como forma de establecer un diálogo entre alteridades. También debe sumarse a esto, el potencial lúdico de estas actividades prácticas y su capacidad de herramienta inicial en la desestructuración cultural, mediante el abordaje de la cotidianidad pasada desde la actual. Estas actividades prácticas basadas en la percepción, motivación y dramatización, fueron las más efectivas en lograr efectos de retención y emoción en los niños, tal cual lo propone la Educación Patrimonial (Horta s/f). La valoración positiva de la otredad hizo posible manejar una imagen humanizada del “indio”. En esta línea se manejó un concepto de cultura, opuesto al concepto más popular de cultura-espíritu (De Giorgi 2002). Se propuso entonces una arqueología que estudia la cultura como un todo, aspecto que tuvo gran receptividad en los niños, en parte gracias a la ayuda de las actividades prácticas. En esta plataforma, fue posible transmitir a los educandos el proceder e idoneidad de la arqueología en la reconstrucción de la cultura pasada, su proceder lento, cuidadoso y detectivesco (en el sentido de juntar y unir “pistas”), vinculada a la fragilidad de los restos arqueológicos. Si bien la (re)valoración de este PAq, puede ser lograda, al menos parcialmente, con este tipo de actividades puntuales, la apropiación del mismo como etapa última de la Educación Patrimonial en la Revalorización, requiere de una constancia mucho mayor (Horta et al. 1999).
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Queremos resaltar que las actividades aquí realizadas son altamente positivas como forma de revalorización del PAq en un contexto de recursos escasos, ya que no presentan altos costos de materiales, ni son actividades complejas en su ejecución. Si bien no se trata de actividades muy complejas, exigen creatividad y tiempo de planificación, lo cual será cada vez menor en tanto existan más trabajos de este tipo, que apunten a perfeccionar una metodología, tan reclamada por la Arqueología Post (Hodder 1994; Finalizando, debemos mirar un poco hacia adentro. La revalorización del PAq aquí llevada a cabo, creemos que es valiosa como parte del comienzo de estas actividades en la arqueología en nuestro medio, pero debemos ser honestos y señalar que caímos en una de las críticas que realizamos a los trabajos anteriores vinculados a la revalorización, que es el carácter esporádico del mismo. Proponemos entonces, ampliar las actividades de revalorización hacia actividades que permitan un desarrollo local autogestionado y sostenible, enmarcadas en un proceso integral y ordenado, tal como lo propone la Cadena Valorativa (en marcada en una propuesta de Gestión Integral del PAq) (Amado et al. 2002). LO QUE TAMBIÉN DEBO DECIR Todos estos trabajos implicaron una constante interacción entre sujetos, que nos lleva a replantearnos el objeto de estudio de una arqueología, que debe ser más consciente de su existencia presente ininmaculada. La interacción entre sujetos a la que da lugar y de la cual debe ser consciente esta arqueología (respecto a su teoría y metodología), facilita la tarea de generar una epistemología postpositiva, en tanto la bidireccionalidad de este tipo de trabajos genera cambios en el sujeto cognoscente (arqueólogo), quien genera y construye la disciplina y, desde ella (desde el presente), el pasado. Esto es, referido a una epistemología que implique el diálogo con la sociedad, tal cual propone Amado et al (2002), partiendo de una metodología de trabajo que incluya estas formas de revalorización del PAq, aplicables a nuestro contexto latinoamericano, tal cual lo propone Benavidez (2001). Quizás sea tiempo de adoptar una epistemología que, al decir de Geertz (1992), se desprenda un poco de la verificación y se aproxime más a la evaluación, máxime considerando una arqueología necesariamente consciente de su existencia presente.
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REVALORIZANDO EL PATRIMONIO ARQUEOLÓGICO
Fotos 1 y 2: Actividades de bolsas de basura (izquierda). Pecera: obsérvense los sedimentos de colores distintos (derecha).
Fotos 3 y 4: Actividades de talla en Pórtland (izquierda). Franelógrafo colgado del pizarrón (derecha).
Fotos 5 y 6: Actividad de rompecocos (izquierda). Obsérvense las cerámicas elaboradas por los niños (derecha).
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