1990: Sentidos del análisis del habla en el aula

LA ESCUELA EN LA

LITERATURA "

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¿Eranguaposlosegipcios?

Matemáticas enel campo -~

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Bibliotema

Sentidos del análisis del habla en el aula

En los últimos tiempos han proliferado las investigaciones y publicaciones en torno al análisis de la interacción verbal en el aula. Aunque una gran parte de la producción bibliográfica sólo está editada en inglés, existen ya unos cuantos títulos en castellano que comentamos en estas páginas.

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OSestudiossobrela naturalezay regiasdel hablaenel aulatienensu inicio en losañostreintay lasinvestigacionesquese hansucedidoestánmereciendo el reconocimientode unconjuntode personasmovidaspor muydiversosintereses. La interacciónverbalen el aulaes un fenómenoque,por el momento,se sustraea un análisisglobal.Laexistenciade diversos enfoquesde estudioes unaconstataciónde su complejidad(ysu humildey obligatoriohomenaje). El enfoquelingüísticoes unode los más avanzados,si biensu progresoformalno ha logradoresolvercómocooperarsatisfactoriamentecon otrosenfoquesinsoslayables:el sociológicoy etnográfico,el psicológicoy el «educacional». Porotraparte,estaetiquetaciónnoagotatodaslaslíneasdetrabajo,toda vezque cabenempresasintegradoras que, comoladel «conocimiento compartido»,perfilan propuestasmuy estimulantes. La pragmática Unafunciónfundamentales su condición instrumentalparala comunicación.La pragmáticaes unadisciplinade la lingüísticaque atiendea estevalor.Seocupade losusosdel lenguaje,aquellosque «sirvenpara hacer cosas». ¿Cuálessonesascosasquepodemoshacer con el lenguaje?Podemosprometer,informar,preguntar,amenazar,pedir...Heaquí algunosde los«actosde habla».Loqueplanteala pragmáticaeslacapacidaddel hablante paraejecutary reconocerun conjuntode fenómenosfundamentalesen todo acto de comunicación:las intenciones,los propósitos, las creenciasy los deseosde los agentes del acto comunicativo. Dosson las obrasfundacionales,absolutamenterecomendablesa estudiososy curiosos: 84

AUSTIN,J. (1962): Palabras y cosas, Pai-

dós, Barcelona,1982. SEARLE,J.R. (1969):Actosde habla,Cátedra,Madrid,1980. Estostextosponenlas basesdel análisis pragmáticocontal claridady capacidadexplicativaqueyasonclásicos.Sise deseateneraccesoa unextractodidácticoy comprensivo de una etapamayorde la pragmática, puedeacudirseal manualde lingüísticasiguiente: AKMAJIAN (yotros)(1979):Lingüística: una introducción al lenguaje y la comunicación, Alianza,Madrid,1984(cap.12,pp.313-346). La condiciónactivade los hablantesqueda particularmenteexpresadaen el títulooriginal de la obra de Austin: Cómohacercosas con palabras (How to do things with words).A partirde esteestudiose entiende que los actosde hablase clasificanen cuatro categoríasprincipales:actos locutivos (meraacciónde pronunciarlossonidosverbales),actos inlocutivos (encierranla intencióndelemisor),actos perlocutivos(actosque producenun efectoen el oyente)y actosproposicionales(queatañena la referenciay a la predicación). El discurso en el aula

Lapragmáticay el análisisdeldiscursoson dos desarrollosindependientes,si bien se acogena una mismaperspectivacientífica, la lingüística.Lacaracterística del análisisdel discursoesqueseocupade la comunicación comoun procesoquetiene unciclo máslargo que el intercambiode unasfrases,el ciclo del discurso. Curiosamente,el análisisdel discursoha centradoen el aula uno de los principales camposde estudiode la naturalezay las regiasdel habla,puestoqueofreceunascondiciones de investigacióninmejorables.La obraque marcala entradaen un periodode

Enfoque sociológico y etnográfico

ilisisdel Iula madurezapareceen 1975y vienefirmadapor dos británicos: SINCLAIR,J. MCH y COULTHARD, R.M. (1975):Towards anAnalysiso(Discourse:The Englishusedby TeachersandPupils,Oxford UniversityPress,Londres. Enellase ofreceunataxonomíadeestructurasdel discurso,a partirdel análisisrealizadoen el aula.Lacategorizacióndel habla disponeunidadesquesesucedenen unajerarquíacreciente.Lacategoría..acto»(recuérdesela aportaciónpragmática)se sumeen lacategoría..movimiento»; estaúltimarevierte y constituyeel ..movimiento», la«transacción» y la «lección»,sucesivamente.En virtud de esteprogramaterminológico,todohechocomunicativoquese produceen el procesode aprendizajeen el aulaes adscritoa unacategoría,y recibeun significadofuncional. Laaportaciónde Sinclairy Coulthard,que hatenidounanotabilísimarepercusión,puede conocerseencastellanoa travésde laedicióndeobrasdeotrosinvestigadores quedan continuidada sus investigaciones. Tales el caso de Stubbs: STUBBS,M. (1976):Lenguajey escuela, Cincel,Madrid, 1984. Otrode losaspectosqueponede manifiesto elanálisisdeldiscursode losautoresapuntadoses laorganizaciónde losturnosde palabray su estructura.Sucedeque hayuna comprensióngrandeentreel maestroy los alumnosen lo que respectaa las expectativas que aquél tiene de que éstosintervengan, callen o pasenla palabraa algúnotro de sus compañeros,segúnsea el caso.Lo fundamentalde ello es que el profesorno haceexplícitas(ode unmododirecto)susindicaciones. El análisisdel discursodestacala comprensiónpor partede la clasede unasreglas específicasy muy elaboradasdel hablaen la enseñanza. En lo que respectaal accesode las fuentesbibliográficas,hayquereconocerquehay algunasdificultades.En primer lugar,algunasobrasfundamentalesno tienenedición en castellano. También,no pocostrabajostienenuncaráctermuyconcretoy especializado, y no sugeriríangrancosaa un colectivo ampliode lectores,especialmentesi añadimosque,aun realizandomuchasinvestigaciones,el progresoteóricoes pausado. Dichoesto,hayque añadirque sí se disponede edicionesencastellanodetítulosexcelentesy sumamenteútiles.

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En lavertientesociológicahallamosun enfoqueque se apartadel criteriode análisis formalde la lingüística,y quese interesapor el discursoeducativocomofenómenodeterminadopor otrosfactores:el marcosocial, lascomunidades,culturay prácticasociales, coherenciao conflictodenormas,transmisión social... Un aspectodel quese haocupadoestalíneade investigaciónes el del fracasoescolar en comunidadescondificultadesculturales frente al estándar imperante(comunidades escolaresde negros,en los Estados Unidos,por ejemplo). Unaguíaactualy renovadorapuedehallarse en la siguienteobra: COOK-GUMPERZ, J. (1986):La construcciónsocialde la alfabetización,Paidós,Barcelona, 1988. Recoge trabajos de la compiladora, Cook-Gumperz, del reconocidoJohnJ. Gumperz o del propioGordonWells.y delimita -mediante teoríay experiencias- laalfabe-

tizacióncomoprocesono sólocognitivosino social.Elloimplicaque las interaccionesen el aulaestánorientadasa promovercapacidadesdiscursivasque merezcanel refrendo social. La investigación educativa

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Elenfoquelingüísticose ciñeestrictamente a su objeto,el lenguaje,ya su métododeformalización;y el enfoquesociológicoaporta explicacionesque precisanunacontextualizaciónde lo escolarmásampliade lo que dan a entenderlas prácticasdentrode sus muros.Otrafuenteinterpretativa-y madura- es la psicológica.El lenguajede los niñosy de la escuelaha merecidolos esfuerzosde Piaget,Brunero Vygotski,entreotros. Cadacualhabalizadocaminosde comprensiónde la dimensióncognitivadel lenguaje. y constituyenun referenteteórico muy influyente. Unade lasconsecuencias del progresode la psicologíaen los procesoscognitivosha sidofacilitarel estudiodel lenguajecomoactividad,como realidaddinámica,conjuntay social. En estesentidoavanzala investigación educativa.

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Si lapsicologíade Piaget,Brunery Vygotski haprovistode modelosinterpretativos, tambiénha suministradoayudasde interéslafilosofíay la lingüística.Unade ellasprocede de la obrade PaulGrice(Logicand conversation, 1975).Griceformulael «principiode cooperación»,queencierraun mandamiento al que los interlocutoresse acogen.Reza así:"Haztu contribuciónsegúnseanecesario, en el momentoen que quepaestacontribución,siguiendoelfin o ladirecciónaceptadosdel intercambioverbalen el queestés tomandoparte». El principiode Gricedescribeuno de los aspectosdel lenguaje,su funcióncooperativa. Evidentemente,estafunción puede ser traicionada,masentoncesel discursopuedefracasarpor:faltade calidado verdad,inadecuacióndelacantidadde información,irrelevanciao ininteligibilidad. Unapropuestamásestrictamenteeducativa -y que nos remite a Sinclair y Coulthard- es la de Flanders: FLANDERS, N.A. (1970):Análisisdela interaccióndidáctica,Anaya,Salamanca,1977.

Su instrumentode análisisdel discursoescolar(FlAG)se basaendiezcategorías,que codificanla actividadde habladel profesor -según formulepreguntas,explique,dé instrucciones,critique o alabe,entreotros hechos-, el habladel alumnoy los silencios. Lacodificaciónde la interacciónverbalpermiteclasificary cuantificarlos hechos.Deahí derivala inducciónde la«reglade losdostercios»:durantedosterciosdeltiempoalguien habla;el maestroocupadosterciosde este tiempode conversación;dosterciosde la intervenciónde ésteestándedicadosa la lectura y a formularpreguntas.Un ejemplode aplicacióndel FIACes el de MaRosaBuxarrais(véasebibliografíacomplementaria). La investigaciónOráculo,quese proponíadesvelarlavariedady riquezade loshechosverbalesqueseproducenenel aula(Galton,Simon y Croll). Laobjeciónquepuedehacerseal análisis sistemáticode Flandersy otros'similaresy aun mássutiles,se resumeen la rigidezde susinstrumentosy la ignoranciade factores fundamentales.En estalíneacríticaavanza la propuestade Edwardsy Mercer: EDWARDS, D.y MERCER, N. (1987):El conocimientocompartido.El desarrollode la

comprensiónen elaula,Paidós-MEC, Barcelona, 1988. Latesisdefendidaporestosautoreses que la interacciónen el aula es significativaen tantoquecreaciónde «conocimiento compartido».Ellosignificaqueel aprendizajequeallí se realizaestáen realidadenfocadoa la consecuciónde unacomprensióncompartidaentre maestrosy alumnos. Edwardsy Mercerordenany pasanrevista a lasaportacionesprecedentes (entreellas, los conceptosde informacióndada e informaciónnueva),paratratar luegode puntos de su interés,comoel conocimientode principiosy de ritual,el controldel conocimiento por partede los maestroso bienel traspaso de la competenciaa los niños. Relación complementaria de bibliografía accesible

La mayorpartede la producciónbibliográfica sobreel análisisdel discursoen el aula debe buscarseen edicionesen inglés.Por otrolado,es comúnque una mayoríade estos títulos sean especializadosy, por tanto, de escasointerés,mientrasnose integrenen modelosmadurosy de irreprochablecapacidad interpretativa.Unacaracterísticamás es quesedansuficientesenfoquesmetodológicoscomoparaatestiguarla riquezay dificultadde la realidadque hemosapuntado. A los títulos y autoresreseñados,cabría añadirunaprolijarelaciónbibliográfica,si no fueraque la prudenciay la mesurala desaconsejan.Seañadea continuación,tansólo, unarelacióncomplementariade bibliografía disponibleen edicionescastellanas. BASSOLS i PUIG,M.: «Notassobrela interacciónlingüísticaen el aula»,en Tecnología Educativa,1, 1983,pp. 31-33. BENNETT, N.:Estilosde enseñanzay progresode losalumnos,Morata,Madrid,1979. BERNSTEIN, B. (1988):Clases,códigosy control111, Akal, Madrid, 1988. BRUNER,J.S.:El habla del niño, Paidós, Barcelona,1986. BRUNER,J.B.:La importanciade la educación, Paidós,Barcelona,1987. BUXARRAIS, MaR.: «Análisisde la interacción profesor-alumnocomocatalizadoradel procesode aprendizaje», en Revistade Educación, 288, 1989,pp. 419-428. DELAMONT, S.: La interaccióndidáctica, Cincel-Kapelusz,Madrid, 1984. DíAZAGUADO, M.J.:«Lasexpectativasen la interacciónprofesor-alumno», en Revista Españolade Pedagogía,41, 1983,p. 162. GARCíA ÁLVAREZ, J.: Interaccióndidáctica, Incie, Madrid, 1980. STUBBS, M.:Lasrelacionesprofesor-alumno, Oikos-Tau , Barcelona,1978. VVGOTSKI, loS.:El desarrollode losprocesospsicológicossuperiores,Crítica,Barcelona, 1979. WERTSCH, J.: Vygotskiy la formaciónsocial de la mente,Paidós,Barcelona,1988. XavierLaborda. PÁGINA

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