1987: La educación en el futuro. Entrevista a Giovanni Gozzer

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Talleres, ¿actividad o proyecto?

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Un método de aprendizaje.

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Más allá de la programación.

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Aula y taller, un matrimonio feliz.

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La investigación del medio.

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Una alternativa al área Plástico-Tecnológica.

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Matemáticas para comprar y vender.

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Historia de una vaca cualquiera.

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Tenemos un gallinero en el colee

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Ortografilandia.

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España es Europa.

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Prensa y matemáticas.

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La ciudad y el aprendizaje de la historia.

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Ver y oír.

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El aula-taller ocupacional.

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La educación en el futuro.

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El desarrollo de la personalidad.

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Aula de informática «Antonio Machado».

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Bibliografía.

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En torno a la escolarización.

La educación en el futuro Javier Laborda

Resumen de las líneas principales del debate desarrollado en la Semana Monográfica sobre la Educación en el Futuro, organizada por la Fundación Santillana. El desconocimiento de las condiciones de la educación en el futuro y el no poder asegurar que el sistema educativo tenga un futuro plenamente asegurado son las dos principales conclusiones. La fórmula de «aprender a aprender» se considera como valiente. La introducción en la enseñanza de la diversidad y flexibilidad, y el acercamiento a la vida activa son fundamentales. Además, se incluye una entrevista con Giovanni Gozzer, asesor de reformas educativas en Italia.

aprender a aprender, teoría de la educación

Una próxima publicación de la Fundación Santillana pondrá al alcance de los lectores el contenido de las discusiones que en ese marco se desarrollaron. Aquí se resumen las líneas principales del debate, con especial atención a los intereses de los enseñantes españoles ; además se incluye una entrevista a uno de los participantes más polémicos : Giovanni Gozzer. PREPARAR PARA LO DESCONOCIDO Hablar de la educación en el futuro trae consigo también especular acerca del futuro de la educación. Y no es fácil llegar a unas conclusiones unánimes . Adelantemos estas dos. 1/ No se sabe, ni tan siquiera con carácter aproximativo, cuáles serán las condiciones. 21 No se puede asegurar que el sistema educativo tenga un futuro plenamente asegurado. Quizá parezca muy poco conocimiento el que se encierra en las anteriores declaraciones. Pero hemos de reconocer que sí son razonables . Y, aún más: son bastante iluminadoras. Traen algunas luces al puesto de observación en el que se sitúan las personalidades de la planificación educativa y de la prospectiva. Las dos declaraciones consisten en la negación . Negación de un conocimiento cierto sobre el tema que se plantea, en primer lugar. Y negación o puesta en cuestión de las actuales formas de enseñanza . Por oscuro que parezca esto, da pie a suponer unas consecuencias muy interesantes y eminentemente prácticas . Sería muy osado intentar resumir los argumentos de este debate, cuando aun está en sus comienzos . Pero también seria injusto escatimar a los lectores unas claves provisionales, claves de trabajo . Aceptemos las siguientes, con el carácter indicado : Al Los tiempos de las certidumbres sociales y educativas se han acabado y se ha de considerar que estamos en otros imprevisibles y abiertos . BI Los tiempos del pleno empleo parecen haber llegado a su fin, y la relación entre escuela y trabajo no podrá estar bien encajada . el La educación se transforma en un conjunto de procesos abiertos y su mayor aspiración ha de traducirse en «aprender a aprender». Estas ideas no son una gran novedad . Pero, en la medida en que se las conoce de manera descarnada , se incurre en el tópico fácil y gratuito. Por ello damos una explicación de las ideas citadas, al hilo de los razonamientos que han expuesto los especialistas de la Semana Monográfica de la Fundación Santillana. EL RITMO DE LOS CAMBIOS Pongamos a España como ejemplo del ritmo de los cambios que se dan en educación . En 1857 se promulgó la ley Moyano , que reconocida, -aunque fuera sobre el papel- el derecho de los españoles a la educación. Este marco legal abrió una etapa que estuvo vigente hasta 1970, fecha en que se aprobó la Ley General de Educación ,

cuando Villar Palasí. Más de cien años de pervivencia de la primera. Lo que cabe destacar es la idea de permanencia o de firmeza de sus objetivos y contenidos. Al margen de las razones ideológicas y políticas, éstos respondían a un modelo de sociedad relativamente cerrado o acabado. Del siglo largo de la ley Moyano a la veintena escasa -y presunta- de la ley de 1970. Actualmente se prepara la LOSE (Ley del Ordenamiento del Sistema Educativo). La duración de las etapas legales aporta un dato anecdótico. Y hay que atender a los objetivos y a los esquemas de cada concepción escolar para trascender sus valores . El ritmo de los cambios sociales y, por consiguiente, educativos, es creciente. Y ya no se trata de cambiar los planes, los ciclos o los nombres de las asignaturas. Simplemente se ha pasado de una visión cerrada de la educación a una visión abierta. El ponente Mahdi Elmandjara, miembro del Club de Roma y profesor de la universidad de Rabat, recordaba que el cambio no es un factor nuevo . «Asi ha sido desde los comienzos de la humanidad. Lo que, sin embargo, sí es nuevo es el ritmo de este cambio, que ha reducido en gran medida el tiempo de adaptación», afirmaba. Cambios analíticos especialmente, con la explosión de conocimientos, el desbordamiento de información y la creciente complejidad de todo lo que existe y debe ser aprendido-comprendido. LA FÓRMULA «APRENDER A APRENDER» La sociedad que viene es la sociedad del conocimiento. Pero no podemos definir con precisión cuáles serán las necesidades. «Sin embargo, hay unas pocas cosas sobre las que podemos estar razonablemente seguros», afirma Philip Coombs, miembro del Consejo Internacional para el Desarrollo de la Educación. Cosas como «esperar que las necesidades humanas de aprendizaje sigan experimentando un crecimiento y un cambio explosivos»: La respuesta de la escuela para satisfacer esas necesidades de aprendizaje deberían concentrarse en inculcar actitudes y capacidades intelectuales, y no meros conocimientos. La razón estriba en que las primeras no quedan obsoletas; los segundos, si. Coombs resume esas capacidades en «aprender a aprender ya desarrollar una curiosidad insaciable; aprender a prever y a hacer frente a problemas nuevos, a analizarlos de un modo sistemático y a idear particulares soluciones alternativas; aprender a extraer hechos pertinentes de fuentes diversas; y aprender las relaciones funcionales entre lo que se aprenda en la escuela y el mundo real que existe fuera de ella» . Una propuesta de este tipo es muy ambiciosa. Significa comprometer a los estudiantes y a los enseñantes con una forma de trabajo escolar particularmente activa. Todo aprendizaje real es activo . Y se habrá de aplicar a la exploración del mundo y de sus cambios. Eso convierte a la escuela en un puesto de observación de lo real. Y transforma el aprendizaje en una aventura, en una exploración atractiva y agradable. El tesoro que aguarda es el conocimiento; y su poder se extiende a lo largo de toda la vida de quien lo halla . La fórmula «aprender a aprender» puede parecer de perogrullo o bien una banalidad. Pero es una fórmula valiente. Comprometerse con ella exige valentía. ESCUELA Y EMPLEO Según datos de Ministerio de Educación español, para el 80% de los trabajos posibles en el mercado laboral del Estado no se imparte formación alguna en nuestro sistema educativo. De ello se desprende que hay un desajuste grande entre la escuela y el empleo, que convendrá reducir en la medida de lo posible . Pero también hay que tener presente que educación y escuela o sistema escolar no son lo mismo . La educación es un conjunto de factores y procesos mucho más amplio que el sistema escolar. Existen dos tipos de educación, la formal o escolar y la informal o extraescolar. De esta última procede la formación laboral que no se dispensa regladamente. Por consiguiente, la escuela no es todo lo eficaz que podría ser para facilitar a sus pupilos el acceso al trabajo. Mas la escuela no es la única fuente de preparación para el empleo ni tampoco la más importante. Ocurre que el sistema escolar es objeto de una presión social que lo desborda. Porque la «educación formal» se ha ido convirtiendo en el principal vehículo para la movilidad social y el desarrollo de una carrera individual», apunta el profesor sueco Torsten Husén en su comunicación escrita. Y añade que «el sistema de empleo tiende cada vez más a usar la enseñanza formal como primer criterio de selección para los candidatos a un puesto».

Pero, a la vez que se da esta pretensión social de eficacia de la escuela, ocurre también que los tiempos de pleno empleo han llegado a su fin. Parece que la capacidad de absorción del mercado laboral ha cambiado drásticamente. Y no de manera temporal. Por consiguiente, lo que cabe hacer es, por un lado, no esperar de la escuela lo que no está en su mano dar y, por otro lado, enjuiciar críticamente sus estrategias de formación profesional. Mark Blaug , profesor de la universidad de Londres, centró su aportación en este último aspecto e hizo una referencia particular a la enseñanza secundaria en España. En España se participa de la idea de que las enseñanzas secundaria y superior son excesivamente académicas y que están desligadas del mundo del trabajo ; y que seria muy conveniente ampliar la formación profesional y la especialización «vocacional». Respecto a esto, el profesor Blaug señala que esta opción es un error y que «hay una tendencia mundial a abandonar por completo las escuelas profesionales y a integrar los estudios profesionales o preprofesionales en un plan de estudios de enseñanza secundaria completo y diversificado». La razón de este cambio está en que hasta hace poco se ha sostenido una teoría equivocada de la formación profesional y una infravaloración de lo que hace que la escuela sea válida en el mercado de trabajo. EL SISTEMA ESCOLAR ESPAÑOL

Paradójicamente, lo más valorado escolarmente resulta lo menos valioso para el empleo . A saber, en la escuela se pone el énfasis en las aptitudes cognoscitivas y psicomotoras especializadas. Pero ocurre que en el mercado de mano de obra se valora mucho más la actitud frente al trabajo que la formación específica. No hay que olvidar que la conformación de la actitud y la socialización responde a los objetivos «ocultos» de la escuela. Mark Blaug afirma que los empresarios aprecian las destrezas de los trabajadores pero también, yespecialmente , su comportamiento (cumplimiento de las normas , puntualidad, responsabilidad, relación jerárquica). Algo similar sucede con los graduados universitarios, pues «los empresarios parece ser que valoran sus aptitudes de comunicación y sociales de tipo general, prescindiendo de lo que estudiaron», dice Blaug . Y, si tenemos en cuenta que se valora la autoconfianza, la iniciativa y la capacidad para asimilar la información, es paradójico -señala el profesor inglés- «que una materia que parece ser académica en un plan de estudios pueda resultar ser vocacional (profesional) sobre una base económica». Todo ello pide matizaciones. Pero aporta una perspectiva firme y realista que entiende lo siguiente: A) Los estudiantes con conocimientos básicos sólidos (lectura, escritura, matemáticas y raciocinio) y actitudes positivas (confianza en si mismo, autodisciplina, perseverancia, responsabilidad y trabajo en equipo) son los mejor dotados para hallar y conservar el empleo . B) La mayor parte de la formación profesional específica se realizará en el propio lugar de trabajo . Las criticas concretas que formula el profesor Blaug a la FP española son las siguientes. No atiende a la demanda laboral, porque los enlaces con la industria local son insuficientes y se continúa enseñando oficios tradicionales sin futuro . El asesoramiento vocacional es inexistente. La Formación Profesional es más cara que la escolarización académica. Y no ofrece ninguna ventaja particular con respecto a las posibilidades de trabajo. Otra aportación tan lúcida y brillante como la de Blaug es la de John M. McNair, profesor de español de la universidad de Manchester. Por su actividad profesional e intereses personales ha analizado el sistema escolar español y ha publicado un libro al respecto (Educación para una España cambiante). Su aportación consiste en una crítica constructiva al sistema escolar español. Señala McNair que, en general , «el currículum español es el propio de un país demasiado aislado» . Respecto a la enseñanza de idiomas, entiende que en nuestro país existe un cierto retraso . Y recuerda una propuesta que se planteó en los organismos de la Comunidad europea para que en los países miembros se estudiase dos idiomas de la CEE, y no sólo uno como ahora ocurre . La propuesta no prosperó, pero es un signo de la tendencia esperable y deseable. Sobre la formación del alumnado entiende McNair que el dinamismo y el intercambio de alumnos españoles con los de otros países es escaso . Y sugiere un aumento de la movilidad formativa de éstos en centros extranjeros. También indica que sería conveniente establecer relaciones entre la escuela y la vida activa. Con ello no se refiere al incremento de la formación profesional sino a la vida activa en general. Propone establecer relaciones con la

industria de la región; y comenta un experiencia inglesa en la que se envía alumnos a trabajar en empresas durante tres semanas, lo que constituye un aspecto de su educación. Con ello no se pretende fomentar directamente el acceso a un empleo, sino la ampliación de los limites escolares de la enseñanza y, también, posibilitar la entrada de más adultos -aparte de los maestros- en el «aula». Al mismo tiempo, concluye el profesor McNair, hay que renovar no sólo la estructura educativa -que es lo más fácil- sino también los contenidos y el estilo del profesorado. Para ello habrá que atender con especial cariño a la carrera docente, a la formación del profesorado, y asegurar la estabilidad de los docentes en los centros, que se ve entorpecida por una práctica «curiosa» de concursos de traslados. CONCLUSIONES ABIERTAS

Para un mundo y unos conocimientos cada vez más abiertos, sólo es posible aventurar conclusiones abiertas. Sería de interés incluir aquí los argumentos debatidos en tomo a objetivos, contenidos, métodos y medios. Pero habrá de bastar la mención de algunas ideas clave . Son ideas que recogen las conclusiones abiertas. Conviene discutir la educación en público y generalizadamente. Uno de los valores fuertes y de futuro es el profesorado. Se ha de introducir en la enseñanza diversidad y flexibilidad (con la inclusión y valoración de la educación permanente). Hay que acercar la escuela a la vida activa. Y hay que favorecer una actitud equilibrada ante las Nuevas Tecnologías de la Información, ya que se imponen como el signo de estos tiempos, con un medio educativo y requieren una valoración netamente cultural. La paradoja es que el mundo de incertidumbre que se dibuja en el panorama del futuro aporta, en su indefinición, un campo educativamente rico y creativo. Pero no lo asegura.

Apéndice ENTREVISTA

Javier Laborda Giovanni Gozzer: Estado y Escuela, abrazo mortal

Cuando Giovanni Gozzer interviene en un debate o escribe en la prensa, nunca deja indiferente al público. Expresa con convicción unas ideas originales y polémicas. Giovanni Gozzer se define muy modestamente como un espectador. Ha sido profesor de Sociología de la Educación en la universidad de Trento, ha dirigido el Centro Pedagógico Europeo (Frascati, Roma) y ha sido asesor de reformas educativas en Italia. Actualmente se dedica a la investigación y difusión de su pensamiento. Acaba de publicar el libro La Escuela y el Estado: la victoria equivocada, inédito en español. (Ed. Anicia. Roma 1986). Recientemente ha visitado España para participar como especialista invitado en la Semana Monográfica sobre Educación organizada por la Fundación Santillana . C. de P. - ¿ Cuáles son sus actividades en torno a la escuela y la

planificación educativa? G. G. - Fui profesor en la universidad de Trento y luego trabajé durante treinta años en el Ministerio de Educación para ayudar a realizar reformas que nunca se llevaron a cabo . La primera reforma que esbozamos fue en 1949; y de ello no resultó nada .

Ahora soy un espectador C. de P. - Para ser un espectador, despliega una actividad notable. Antes de tratar el momento presente, ¿podría hablarnos de lo que han sido las líneas educativas en la Europa comunitaria de las últimas décadas? G. G. - He dirigido durante veinte años el Centro Pedagógico Europeo, que tenía el objetivo de realizar una convergencia entre las reformas que estábamos realizando y el marco europeo en el que habíamos ingresado a partir de 1957, con el Tratado de Roma . La idea era que si hemos organizado una Europa económica, ello está bien. Pero la Europa económica tiene elementos de identificación y unas estructuras escolares no coincidentes. Porque si los miembros de la Comunidad tienen el derecho de trasladarse de un país a otro con sus títulos, éstos deberían tener sus correspondencias. En este aspecto trabajé mucho en la Comunidad europea. Las mayores dificultades vinieron por parte de Francia. Ya se decía en el período del General De Gaulle que la Comunidad es una estructura económica y no cultural. Los Estados son soberanos en materia de cultura y por eso no hablan nunca de escuela. El gobierno Pompidou adoptó posiciones distintas y empezó a hablar de organización. Y en el año 70/71 la Comunidad organizó algunos elementos para establecer una llamada política común de educación, con el informe Darhendorff, que era el comisario anterior al actual comisario, Manuel Marín, que es español. C. de P. - y en la actualidad, ¿ en qué consiste su trabajo? G. G. - Actualmente estoy conectado con organismos de investigación, agencias libres, por ejemplo Censis (Centro de Investigaciones Sociológicas y Educativas), donde trabajamos para la CEE; esencialmente para temas económicos, aunque también se derivan algunos aspectos relacionados con la educación. De manera que soy un hombre libre. Considero la situación desde un punto de vista de absoluta libertad . C. de P. - Hace usted una crítica radical de la escuela . Ya ello llega después de establecer una perspectiva histórica que parte de la Grecia clásica. ¿Podría recordar brevemente los puntos de esa evolución histórica? G. G. - Para mí el hecho es que el Estado , después de la Revolución Francesa, se apoderó de la escuela. Y el comienzo ha sido muy importante porque, en realidad, la necesidad de darle a la estructura política la responsabilidad de poner en marcha la escuela, está bien. Pero, después , el Estado se transformó en una especie de dominador, en un «abrazo mortal» para la escuela. Es decir, que el Estado mantiene la escuela dentro de una estructura común al sistema burocrático, y, en realidad, no está en condiciones de manejarlo. De forma que todo lo que la escuela puede hacer está subordinado a los acuerdos políticos. Como Vd. Sabe, en la democracia los acuerdos políticos tienen una dificultad enorme. Y, aunque hay acuerdos políticos, no siempre las decisiones tienen en cuenta de manera global la comunidad a que van dirigidas. Por ejemplo, nosotros en Italia tenemos siete partidos muy fuertes . Y no se puede formar más que gobiernos de coalición. Sin embargo, tenemos las mismas dificultades que ustedes , en España, con un gobierno que manda porque tiene la mayoría. Esto significa que, en el conjunto social, no hay aceptación de la respuesta, de la solución política. Y no la hay en España donde la mayoría de los asientos parlamentarios es socialista; y no la hay en Italia, donde el partido más fuerte sólo tiene un tercio de los escaños parlamentarios. C. de P. - Esto significa que no hay relación entre la determinación política y las aspiraciones sociales, a veces conf usas. Porque no siemp re los grupo s sociales tienen una visión perfecta y correcta de la situación; pero si poseen algunas intuicion es naturales. Porque no olvidemos que es su vida lo que están decidiendo, su futuro , el porvenir de ellos y el de sus hijos, para los que trabajan. De forma que, para mí, el problema está en esa liberación de la tutela estatal. Hablamos de un mercado libre. Y hay que dejar paso a una multiplicidad de posibilidades. Esto es la único que permitirá salir de esa situación rígida en que nos encontramos. C. de P.- Afirma usted que el modelo estatal de escuela partió con unos valores. G. G. - Sí, empezó con unos valores que ya han perdido su significado. Estos valores son los siguientes. En una sociedad que salía de una estructura de clases nobles , militares , donde la educación era casi patrimonio del conocimiento -los instrumentos para conocer y apreciar la realidad, de interpretar las ideas, leer y comunicar- ha sido simplemente un mérito del Estado . No se puede negar. Y del Estado liberal y del Estado democrático, con sus tendencias sociales, hasta la primera mitad del siglo XX. Pero, después de las dos guerras mundiales, el Estado no interpretó la necesidad de dar esa libertad, como la

dio a todos los otros sectores . Porque, en realidad, ¿qué es la democracia sino una marcha hacia la libertad? Piense usted en todos los derechos que no existían todavía en el Estado liberal y que después el mismo Estado liberal , el Estado social, empezó a reconocer para todos los ciudadanos. Libertad de pensamiento, de conciencia, de vida, de cultura, reconocimiento de las etnias, de las minorías -que éstas podían tener sus particulares derechos-o Respecto a esto último , al derecho de las minorías, estamos de acuerdo en que cada uno está legitimado a vivir su cultura y a hablar su lengua. Sea la de Catalunya o la de la región de Cerdeña -que es una cultura un poco española- o la de mi región, al Alto Adigio , que es un poco alemana. Todos estos derechos los ha reconocido el Estado. Pero no ha reconocido la necesidad de liberar la Escuela de su tutela absoluta -no sé cómo decirlo-, de su vigilancia. Porque así no consigue los objetivos. Por ejemplo , en esta cuestión de las minorías , el Estado establece el derecho de la minoría. Pero se reserva para si el regir todo cuanto la minoría tiene que hacer, cuáles son las revistas que la minoría puede publicar, cuáles los canales de TV que puede tener. El Estado da las grandes líneas del conjunto. C. de P. - Sus opiniones desatan la discusión porque habla de la «relación pervertida entre Escuela y Estado». Y propone una nueva relación, entre Escuela y Empresa. G. G. - No, no sólo con la empresa sino con todo el conjunto social. Las empresas existen; tienen su libertad de acción, tienen su posibilidad para actuar, incluso aunque eso se traduzca en unos malos resultados . En este sentido , existe la Hamburguer University de la firma americana MacDonald's. Ya mí fenómenos como el de las universidades corporativas me interesan; es la fórmula de la universidad y la empresa. Existen los sindicatos, que también podrían organizar la enseñanza como a ellos les pareciese bien . Existen también las asociaciones, los particulares o los individuos. Y hay que atender a su elección. C. de P. - Usted ha participado en encuentros de discusión de la educación en los que se han reunido educadores y emp resarios. ¿ Qué novedades dialécticas se han producido en estos encuentros? G. G. - Bueno , me parece que estamos en una dirección coincidente, porque los mismos empresarios entienden esta necesidad de liberación. Y argumentan que, con la estructura rígida, exclusiva, inflexible y sobre todo un tanto atrasada -que mira hacia atrás-, reciben personas que no están en condiciones de satisfacer ni sus necesidades laborales ni sus particulares o íntimas opciones. Y aquí surge el problema. Los empresarios dicen que hay que cambiar el sistema escolar. Y añaden que no conviene fomentar la formación profesional, que la escuela no puede dar porque no le corresponde. Reconocen que ni ellos mismos saben cuál es el tipo de sociedad que se está preparando. Y aun indican: «¿ Cómo piensan ustedes que hemos de preparar un hombre con una especialización que no se sabe si existirá, si podrá servir?», Hay una gran variedad de actividades donde todo es posible . Sobre todo en el sector de servicios, como son los sectores de la información y el manejo de datos . Lo que tendríamos que hacer es preparar a los individuos para que sepan comunicar. Comunicar significa tener las bases de su idioma, estar preparados para dominar otros idiomas, abrir la posibilidad de utilizar lenguajes artificiales. Así pues, lo que se necesita es una inteligencia de base, elemental. En eso parece que todos estamos de acuerdo. Además de eso, lo que la Escuela puede hacer es atender a la formación de ese carácter humano del individuo en su integridad (la familia , el trabajo , la historia) , en parte de un conjunto humano, en un sentido planetario. Porque vivimos en una realidad planetaria, y no nacional. Me parece que quienes nos ocupamos de la escuela tenemos algunos elementos comunes de interés . C. de P. - Con una intención muy clara distingue entre educación y escuela. ¿Qué sentido atribuye a cada uno de estos términos? G. G. - Nunca hablo de educación, sino de escuela. La educación es la que nos separa . Es una ideología. Y hasta hace más o menos medio siglo se podía decir que la ideología de cada país era lo suficientemente homogénea como para permitir concebir una educación bastante unitaria. Pero desapareció el elemento religioso . Y, sobre todo, desapareció el elemento común frente a la idea misma de la sociedad. La división de la sociedad en los grupos de distinta ideología, liberales, marxistas, etc. En realidad, la educación prepara modelos distintos de sociedad.

C. de P. -Uno de los objetivos comunes a muchos sistemas educativos es la «transmisión de un modelo de

hombre». ¿Cómo analiza usted este objetivo ? G. G. - Es falaz referirse a «modelo de hombre» y «modelo de sociedad». No existen modelos de hombre . Éste es el error. El Estado pretende dar este modelo . Y pretende dar su modelo, según sea socialista-felipista o socialistacraxiano. Y si es irlandés, otro. Por citar algunos ejemplos. Pero esto es falaz. No existe el modelo de hombre . Éste es el aspecto que me parece deficitario de todo el discurso al uso . No tenemos ni modelo de hombre ni modelo de sociedad. Y aquí reside el problema de la libertad. Todos tienen que organizarse. Y hacerlo como ocurría en el siglo XIV o XV, cuando se iba en descubrimientoo Los cartógrafos de los siglos XV y XVI no sabían a dónde iban. Donde figuraba África , los cartógrafos escribían «hic sunt leones», en latín, «aquí hay leones» . Y, para América, en el siglo XVI, decían «terra incognita», la tierra desconocida. Me parece que hoy día estamos en una situación similar. Las sociedades son tierra incógnita. Porque no tenemos realmente elementos comunes y no sabemos si aquí hay leones , esto es, si hay peligro . ¿Cuáles son los peligros de una sociedad? ¿de esta sociedad de nueva estructura, la sociedad tecnológica? Es una sociedad leonina, en verdad, porque puede devorarnos a todos , transformarnos es esclavos, como en tiempo de los egipcios. En esta situación, me parece que es arrogante, demasiado soberbio pensar en la posibilidad de tener una educación con ese poder unificador. La escuela no puede transmitir los grandes valores, el sentido de la vida, sino dotar de instrumentos para progresar en la vida, para utilizar todo lo que tenemos. Pero, con respeto . Y en este sentido, creo que la verdadera educación del porvenir es la verdadera educación democrática y libre. A ello deberían atender los planes de estudio . Y por el contrario, constatamos que hay una tendencia en muchos países a hacer planes de estudio que no son tales, sino tratados que interpretan los hechos e imponen ideología.