15 2001 ¿Aprender español en Taiwán?: El factor motivación

15.- Cortés Moreno, M. (2001): «¿Aprender español en Taiwán?: El factor motivación». Glosas Didácticas, Revista Electrónica Internacional de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura, 7. Disponible en la Red: http://203.68.184.6:8080/dspace/handle/987654321/275

¿APRENDER ESPAÑOL EN TAIWÁN?: EL FACTOR MOTIVACIÓN Maximiano Cortés Moreno Universidad Wenzao, Taiwán [email protected]

RESUMEN

La experiencia diaria en las clases de español en Taiwán hace pensar que el grado de motivación de la mayoría de los alumnos es bajo. Ello resulta preocupante, habida cuenta de que la motivación es un factor clave en el aprendizaje. Realizamos una encuesta a 150 alumnos de cuatro niveles. Los resultados confirman que, en efecto, pocos son los motivados. Entendemos que la motivación por el aprendizaje del español incide en el nivel de español y que éste, a su vez, incide en aquélla. Con el doble objetivo de aumentar la una y el otro, planteamos diez propuestas didácticas concretas. El factor esencial del aprendizaje es la voluntad de aprender. (F. W. Sanderson, escritor inglés, 1857-1923)

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1. DEFINICIÓN Y CARACTERIZACIÓN DEL CONCEPTO DE MOTIVACIÓN Etimológicamente, motivación está relacionada con el movimiento. La motivación es, pues, aquello que mueve a una persona a hacer algo, ya sea una fuerza motriz interna, p. ej., el deseo que siente un alumno por estudiar español como lengua extranjera, (ELE) o externa, p. ej., el interés por el aprendizaje que le infunde el profesor al alumno. La motivación condiciona la atención y ésta repercute en el aprendizaje de la LE. De todos los estímulos sensoriales de nuestro entorno, cada individuo, según sus propios intereses, atiende a unos y descarta los demás (Cortés Moreno, 2000: 84-85). Cabe distinguir dos tipos de motivación: integradora, que responde a la voluntad de integrarse en otra comunidad lingüística, e instrumental, que considera la lengua extranjera como un instrumento para conseguir un fin, p. ej., entender películas o literatura en español, establecer relaciones comerciales o culturales con países de habla hispana, encontrar un buen empleo, etc. Sin embargo, para nuestro propósito aquí, no estimamos preciso establecer distinciones de este tipo. Entendemos que, en general, la motivación de los alumnos taiwaneses de español como lengua extranjera (ELE) es, preponderantemente, de tipo instrumental. Determinados estudios, p. ej., el de Gardner y Lambert (1972, citados en Tarone y Yule, 1989: 134-5) indican que los estudiantes con una motivación de carácter integrador (actitud que suele ir acompañada de una actitud positiva hacia la LE, su cultura y su país) suelen alcanzar resultados más satisfactorios en el aprendizaje de la LE que aquéllos cuya motivación es de cariz instrumental. Al hablar de motivación en la enseñanza, generalmente nos referimos a la motivación de los alumnos, esto es, los motivos que los impulsan a estudiar, en este caso, ELE. Obviamente, es esta motivación la que más preocupa a los docentes: estamos convencidos de que determinados alumnos tienen un nivel bajo de motivación y necesitan que nosotros los motivemos, les aportemos una dosis suplementaria de estímulo al aprendizaje. Entendemos que esta creencia es común entre la mayoría de los profesores de ELE en Taiwán (y nos consta que la preocupación es compartida por numerosos colegas de otras latitudes). La motivación del alumno es, en definitiva, un potente mecanismo, que, además de facilitar el aprendizaje, estimula la motivación del profesor. Por el contrario, la desmotivación del alumno es sumamente perniciosa, dado que no sólo le obstaculiza los procesos de aprendizaje, sino que incluso puede llegar a desmotivar al propio profesor.

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2.- LA MOTIVACIÓN POR EL APRENDIZAJE DEL ELE EN TAIWÁN Con frecuencia, los profesores nos preguntamos a nosotros mismos o bien preguntamos a otros colegas o incluso a los propios alumnos: ¿qué podemos hacer para motivar a los alumnos, para que se tomen (más) interés por el aprendizaje? Al hacernos estas preguntas, damos por sentado que los profesores tenemos el derecho y/o el deber de motivarlos, que motivar a los alumnos forma parte de nuestra tarea docente, creencia que bien podría ser tema de debate. Rivers (1983: 147-8), p. ej., sostiene que el profesor debe abstenerse de manipular la motivación; basta con que intente entenderla y ayudarle al alumno a canalizarla hacia unos resultados lo más satisfactorios posible. En cualquier caso, ya sea por nuestra ética profesional o por cualquier otra razón, la mayoría de los profesores procuramos motivar a nuestros alumnos. Sin embargo, la tarea es ardua, dada la idiosincrasia de la enseñanza del ELE en Taiwán. Analicemos algunas de las condiciones adversas. 2.1. En Taiwán hay un ambiente propicio para el aprendizaje del inglés/LE. Éste se inicia ya desde la Educación Infantil y se sigue en la Enseñanza Primaria, Enseñanza Secundaria y Enseñanza Superior. Paralelamente, existen infinidad de academias privadas en las que se ofrecen clases de inglés. Por el contrario, el ELE sólo está presente en contados centros de Enseñanza Superior y en contadas academias privadas. 2.2. La lengua y la cultura anglosajonas y japonesas están presentes en la vida cotidiana de los taiwaneses: 24 horas al día de radio en inglés y 24 horas al día de televisión en inglés y japonés. Lamentablemente, la oferta de la televisión por cable no incluye ninguna cadena en español, y en la radio no se emite en español más que algún programa en alguna emisora de ámbito comarcal. 2.3. El pueblo taiwanés, en general, siente admiración por EE. UU., con quien mantiene buenas relaciones comerciales, políticas, militares, etc. La juventud taiwanesa recibe con entusiasmo la influencia cultural y las modas que llegan de Japón. Muy al contrario, existe un desconocimiento general de la cultura española (más allá de las corridas de toros y del flamenco): valga como ejemplo el hecho de que no pocos taiwaneses de nivel cultural bajo y medio creen que España es un estado más de EE. UU. y que nuestra lengua natal es el inglés. 2.4. Para entrar en la universidad, los alumnos deben superar unas pruebas de acceso. Una vez superadas, solicitan ingresar en las carreras de su preferencia. Aquellos alumnos que han obtenido las máximas calificaciones eligen en primer lugar, y los que han obtenido las calificaciones más modestas eligen en último lugar. En el caso concreto de las facultades de lenguas con Departamento de Español, la realidad es que la mayoría aspiran a entrar en el Departamento de Inglés y, en segundo lugar, en el Departamento de Japonés, lengua muy de moda aquí ahora. Ello sitúa a nuestros Departamentos de Español en condiciones desfavorables, principalmente por estas tres razones: 3 http://sedll.org/doc-es/publicaciones/glosas/fin7/taiwan2.doc

2.4.1. El perfil más común del alumno que ingresa en ellos difiere sensiblemente del perfil de un buen alumno: aplicado, responsable, etc. 2.4.2. Mucho más preocupante aún es que en la mayoría de los casos su motivación por aprender español es escasa, tal como demuestra la encuesta que aportamos más abajo. 2.4.3. Los programas generales de enseñanza concebidos para la enseñanza del inglés, diseñados, en el mejor de los casos, por especialistas en Didáctica del inglés/LE (TEFL), se suelen aplicar directamente, o con ligeras modificaciones, a los departamentos de otras lenguas extranjeras, aun cuando, lógicamente, después cada departamento tenga autonomía para diseñar el sílabo de sus propias asignaturas. Esta uniformidad es, hasta cierto punto, comprensible, desde una perspectiva histórica –ya que los Departamentos de Español nacieron de los Departamentos de Inglés–. Ahora bien, desde una perspectiva netamente académica y didáctica, nos preguntamos si cabría la posibilidad de ir un paso más allá en la autonomía, permitiendo que, p. ej., cada Departamento de Español se responsabilizara de su propio diseño curricular, absolutamente al margen del currículo diseñado en el Departamentos de Inglés, por la sencilla razón de que la situación del inglés/LE y la del ELE en Taiwán son radicalmente distintas.

3. UNA ENCUESTA ENTRE EL ALUMNADO Las afirmaciones vertidas hasta aquí en torno a la motivación o, mejor dicho, a la supuesta falta de motivación de los alumnos taiwaneses por el aprendizaje del ELE responden a una creencia generalizada, emanada de la experiencia diaria propia y de bastantes colegas durante años de enseñanza del ELE. Siendo así, entendemos que, de entrada, ofrecen un grado aceptable de fiabilidad. Ahora bien, estimamos imprescindible obtener datos empíricos de primera mano, esto es, de los propios alumnos de ELE, con el fin de conocer, en lugar de limitarnos a intuir, los pormenores de su dedicación o falta de dedicación al ELE. Es por ello que hemos realizado una encuesta absolutamente anónima a 150 alumnos de los cuatro cursos superiores del Departamento de Español de la Universidad Wenzao: 4º, 5º, 6º y 7º. El número indica los años que llevan estudiando ELE; p. ej., los alumnos de 4º ya han estudiado previamente tres años de ELE y están en el equivalente de un primer curso de Facultad; los de 7º son los que a final de curso obtendrán la Licenciatura en Lengua Española. El número de sujetos que contesta en cada curso oscila entre 40 y 50, salvo en el último curso, que es de 22. Dado que nuestro objetivo en este estudio es únicamente ofrecer una visión global de la situación, sin entrar en detalles (más que en algún caso puntual) en las diferencias apreciadas entre unos y otros cursos, estimamos que la menor proporción de sujetos en el último curso no afecta significativamente a los resultados de la encuesta. A continuación presentamos una por una las nueve preguntas del cuestionario, consignando en cada caso los datos porcentuales obtenidos de las 4 http://sedll.org/doc-es/publicaciones/glosas/fin7/taiwan2.doc

respuestas de los 150 sujetos. Los datos porcentuales y los gráficos ilustran por sí solos la realidad. 1. ¿Por qué empezaste a estudiar español en esta Universidad?

No pude estudiar la carrera que yo quería. 6%

Mis padres me aconsejaron que estudiara español. 21%

Yo quería estudiar español. 29%

44% No pude entrar en el Departamento de Inglés.

Figura 1

2. ¿Ahora te interesa aprender español?

Muchísimo Un poco 8% No 4% 0% Mucho 37% Bastante 51%

Figura 2

3. ¿Cuántas horas por semana dedicas a estudiar español fuera de clase?

13-15 0%

7-9 11%

10-12 2%

16-20 2%

0 6%

4-6 13%

1-3 66%

Figura 3 5 http://sedll.org/doc-es/publicaciones/glosas/fin7/taiwan2.doc

4. ¿Ves la televisión o películas en español fuera de clase? (¿cuántas veces?)

1-2 al mes 13%

1-2 a la semana 8%

No 21%

1-2 al semestre 58%

Figura 4

5. ¿Lees libros en español, aparte de los obligatorios para las clases?

1-2 al mes 1-2a la semana 4% 11% No 41%

Figura 5

1-2 al semestre 44%

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6. ¿Con qué frecuencia lees revistas en español? (¿cuántas veces?)

Nunca 1-2 a la semana 26% 4% 1-2 al mes 39% 1-2 al semestre 31%

Figura 6

7. ¿Te escribes por carta y/o por correo electrónico con españoles o hispanos?

A menudo A diario 5% 3%

A veces 44%

Nunca 48%

Figura 7

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8. ¿Quieres ir a España o a Hispanoamérica alguna vez?

A trabajar 11%

No 4%

A estudiar 28%

57% De vacaciones

Figura 8

9. ¿Crees que vas a necesitar el español cuando termines tus estudios?

Para otros fines 1% No 0% Para el trabajo 45%

Para turismo 54%

Figura 9

Los datos obtenidos en la encuesta parecen indicar que existe una discrepancia notable entre el interés que los sujetos tienen –o, tal vez, que creen tener– por el ELE y la dedicación real a actividades de aprendizaje. Según las propias declaraciones de los alumnos, el promedio de interés por el aprendizaje del ELE es “bastante” (v. la pregunta 2). Sin embargo, la inmensa mayoría no estudia más de 3 horas por semana, es decir, una media hora al día, tiempo que, a nuestro juicio es más propio de personas con poco interés. Téngase en cuenta que prácticamente (casi) cada semana tienen algún examen; de modo que esas 1-3 horas de estudio se dedican mayormente a preparar los exámenes. Las preguntas 4, 5 y 7 muestran, asimismo, cómo la mayoría de los alumnos en un semestre sólo ven 1 o 2 veces la televisión o películas, leen 1 o 2 libros y se escriben 1 o 2 veces en español con hispanohablantes. Teniendo en cuenta que la inmensa mayoría de ellos todavía no tienen trabajo, su escasa dedicación a estas actividades no 8 http://sedll.org/doc-es/publicaciones/glosas/fin7/taiwan2.doc

se debe a la falta de tiempo, sino, más probablemente, a la falta de verdadero interés por el ELE. Esta falta de interés se comprende al observar la figura 1: sólo el 29% están en el Departamento de Español por su propia voluntad; el 21% estudian ELE por complacer (digámoslo así) a sus padres; y para nada menos que el 50% entrar en el Departamento de Español suponía la frustración de no poder dedicarse al inglés (44%) o a alguna otra carrera (6%). La crudeza de las cifras es francamente desalentadora. Ahora se comprenderá mucho mejor por qué afirmábamos más arriba que motivar a nuestros alumnos es una ardua tarea. Con todo, precisamente por la dificultad que entraña, si lo conseguimos, el mérito será sobresaliente. A pesar de todo, encontramos algo positivo: a medida que aumenta el nivel de ELE de los alumnos, se va reduciendo el porcentaje de alumnos que contestan no a las preguntas 4-7. De esta progresiva, aunque modesta, afición a la lectura, la escritura y las películas en español, se deduce que el nivel de ELE es otro claro factor que incide en la práctica de esas actividades. De lo que se trata, en definitiva, es de procurar elevar a la vez la motivación y el nivel de los alumnos. Con ambos objetivos en mente, presentamos diez propuestas.

4. DIEZ PROPUESTAS CONCRETAS PARA LOS PROFESORES Pensemos qué puede hacer el profesor de ELE en su campo de acción más próximo –el aula, el Departamento y la Universidad– para crear situaciones de aprendizaje significativo y para potenciar la motivación de los alumnos por aprender ELE durante la carrera y después de licenciarse. De poco sirven recomendaciones del tipo Si queréis tener buena nota, tenéis que estudiar más o bien Si estudiáis un rato cada día, aprenderéis mucho (a menos que nuestro objetivo sea, sencillamente, practicar las oraciones subordinadas condicionales). 4.1. Tradicionalmente, el sílabo en la enseñanza del ELE en Taiwán se ha venido limitando casi exclusivamente a contenidos. A nuestro juicio, convendría dar más énfasis a los procesos –principalmente a los de reflexión y creación- y a las actitudes hacia la lengua y la cultura españolas y hacia la enseñanza y el aprendizaje de ellas. Sin duda, es importante qué enseñamos, pero no lo es menos cómo enseñamos, es decir, cómo les facilitamos el aprendizaje a los alumnos, cómo les transmitimos nuestra actitud positiva hacia la lengua española y la cultura hispana. Además de guiarlos en la selección y secuenciación de los aspectos que necesitan estudiar, podemos serles de suma utilidad, si los orientamos en las técnicas de estudio dirigidas hacia un aprendizaje reflexivo y significativo, esto es, engarzando la nueva información con la información previamente asimilada, tejiendo así redes de conocimiento en la memoria a largo plazo. 9 http://sedll.org/doc-es/publicaciones/glosas/fin7/taiwan2.doc

4.2. Mucho se ha hablado en Taiwán en los últimos años sobre los Enfoques Comunicativos y sobre los Enfoques por Tareas. Sin embargo, salvo casos excepcionales, los planes de estudio, la enseñanza y el aprendizaje del ELE están vertebrados en torno a la gramática. Este hecho sería tema de un interesante debate, en el que, entre otros puntos, podríamos abordar los siguientes: 4.2.1. Numerosos eruditos (Widdowson, 1979; Ur, 1996; etc.) convienen en que estudiar libros de gramática es útil, pero no garantiza el dominio de la gramática ni, menos aún, una verdadera competencia comunicativa en situaciones reales de, p. ej., habla espontánea. 4.2.2. Haciendo un análisis de las necesidades e intereses de los alumnos, comprobaremos que sólo una minoría de los alumnos tiene como objetivo dedicarse a la enseñanza del ELE o a la traducción; la mayoría, por el contrario, pretende dedicarse a otras profesiones, en las que, previsiblemente, emplearán el español con fines comerciales, turísticos, diplomáticos, etc. Tanto para éstos como para aquellos que prevén servirse del ELE en visitas turísticas personales o familiares por países de habla hispana, es decir, sumando estos dos grupos, para la inmensa mayoría de nuestros alumnos, ¿el objetivo didáctico prioritario no debería ser que alcanzaran una verdadera competencia comunicativa en el lenguaje oral, así como en el escrito? Y para alcanzar dicho objetivo, ¿el camino más directo y eficaz no será conversar, leer y escribir más en la lengua y menos sobre la lengua? No proponemos nada nuevo, sino todo lo contrario, estamos reiterando la archicitada (p. ej., en Alatis et al., 1981: 229) consigna de teach the language, not about the language. 4.2.3. Acaso lo más llamativo sea que incluso después de seis años estudiando gramática y aprobando los exámenes de gramática, una proporción considerable de alumnos sigue sin haber aprendido ni términos ni conceptos tan básicos como sujeto, sustantivo, oración principal, frase, etc., una prueba más de que, salvo excepciones, memorizan, aprueban y olvidan. En tales circunstancias, nos preguntamos: ¿qué queda de todas esas horas de clases de Gramática, memorización para tantos exámenes de gramática, tanto esfuerzo por parte de los profesores dedicado a correcciones gramaticales...? Si el rumbo actual de la enseñanza de la gramática no conduce a los alumnos de ELE ni al desarrollo de la competencia comunicativa ni tan siquiera a un saber metalingüístico sobre el sistema gramatical, ¿adónde los conduce? ¿Sería descabellado corregir el rumbo actual de la enseñanza del ELE, orientándola hacia los verdaderos intereses y hacia las verdaderas necesidades de los alumnos? ¿No podría ocurrir que el cambio de rumbo constituyera una fuerza motriz que impulsara a los alumnos a participar de forma más activa en el aprendizaje del ELE, y que ello diera como resultado ese nivel más alto que todos anhelamos?

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4.3. Tal como reconocen los propios alumnos, en la Enseñanza Secundaria es tal la presión escolar que deben soportar y tantos los exámenes que deben superar, que cuando llegan a la Universidad, a una buena proporción de ellos apenas si les queda energía para seguir estudiando. No menos preocupante, desde nuestro punto de vista occidental, es que durante todos esos años su aprendizaje se haya estado basando en la memorización. Está en nuestras manos impedir que el procedimiento en la Universidad siga siendo: 1. memorizar, 2. aprobar y 3. olvidar. ¿Sería posible que los profesores nos dedicáramos más a enseñar y menos a examinar? ¿No es enseñando como más les facilitamos el aprendizaje? Por otra parte, sabemos que evaluación no es sinónimo de examen; un examen permite verificar un producto, pero difícilmente permite analizar el proceso completo que ha experimentado el alumno. En suma, ¿no sería provechoso para todos que la memorización cediera terreno a la reflexión y a la creatividad? 4.4. Como hemos explicado en el apartado 2, en la sociedad taiwanesa no se dan unas condiciones favorables para el aprendizaje del ELE. Esa realidad, claro está, escapa a nuestra competencia. En cualquier caso, lejos de desalentarnos, constituye un apasionante reto, una invitación a todos los profesores de ELE para crear un ambiente permanente de lengua española en la comunicación cotidiana con los alumnos: en clase, en el Departamento de Español, etc. Y optar por el ELE –en lugar de por el chino estándar o el taiwanés– en la comunicación oral y escrita con los alumnos es algo que sí depende de los propios profesores, de su propia actitud hacia la lengua y la cultura que estamos enseñando. 4.5. En esta era de la comunicación, sería una pena desaprovechar todo el cúmulo de recursos que la tecnología nos ha puesto en la mano en Taiwán: Internet, CD ROM, Canal Internacional de Televisión Española, películas en vídeo y DVD, etc. Por supuesto, no basta con adquirir instrumental y material; es preciso, además, incentivar al alumnado a utilizarlos bien para extraerles el máximo rendimiento dentro y fuera del horario lectivo. Utilizarlos bien quiere decir, entre otras cosas, utilizarlos en español; p. ej., navegar por la red con buscadores en español, utilizar un programa informático en español que permita la corrección ortográfica y gramatical automática, búsqueda de sinónimos, etc. Hacemos hincapié en esta cuestión, porque, lamentablemente, la mayoría de los alumnos de ELE siguen empleando la versión china de Windows, Word, etc., privándose así de aprender casi sin esfuerzo en la pantalla del ordenador la terminología básica de la informática: archivo, guardar, diseño de página, formato, superíndice, versales, etc. Y, más lamentable aún, siguen escribiendo composiciones, artículos, trabajos... cargados de faltas de mecanografía (lapsos de tecleado), de ortografía y de faltas elementales de gramática –de esas que sí detectan los sistemas de corrección gramatical (p. ej., *una bueno vacaciones)–, con un vocabulario repetitivo, por no haber recurrido a algunos sinónimos, etc. Si guiamos a los alumnos en los primeros pasos, todos saldremos beneficiados del potencial que ofrece el aprendizaje de la ortografía y la gramática asistido por ordenador: al alumno le permite aprender en cualquier momento sin la ayuda de nadie y progresar a su propio ritmo; al profesor le facilita sobremanera la labor de corrección de los textos escritos por los alumnos. 11 http://sedll.org/doc-es/publicaciones/glosas/fin7/taiwan2.doc

4.6. Abrazar las nuevas tecnologías no supone, en absoluto, desestimar los materiales didácticos tradicionales, como son los libros, revistas, diarios, etc. La mayoría de los alumnos taiwaneses de ELE apenas si dedican tiempo a la lectura en español, tal como confiesan en la encuesta. Por lo general, se limitan a las lecturas obligatorias en el último momento, con el fin de memorizar los datos pertinentes para el ejercicio escrito correspondiente. Suelen leer por imposición; no han descubierto el placer de la lectura. ¿Quién mejor que los profesores para encaminarlos hacia una lectura extensiva y habituarlos a leer por placer? Si conseguimos crearles adicción a la lectura en español, los resultados serán de incalculable valor en dos sentidos: A/ En términos de aprendizaje directo: mejora de la comprensión lectora, expresión escrita e incluso de la comprensión auditiva (Krashen, 2001). B/ En términos de aprendizaje indirecto, o sea, de motivación: los logros lingüísticos de los alumnos inciden positivamente en la motivación por seguir aprendiendo. 4.7. Otro recurso tradicional y sumamente valioso es la charla, la tertulia, la conversación por el placer de conversar con otras personas sobre temas que realmente nos interesan, nos incumben, atendiendo al contenido mucho más que a la forma. Por supuesto, nos congratulamos de las ventajas que ofrecen a la enseñanza del ELE las nuevas tecnologías. Los recursos informáticos multimedia, interactivos, etc. son, en efecto, un precioso complemento en el proceso de enseñanza y aprendizaje del ELE. Sin embargo, el indiscutible atractivo del medio puede llegar a deslumbrar a nuestros alumnos, quienes, en lugar de charlar en español con sus propios compañeros de clase, con los profesores del Departamento de Español o con cualesquiera hispanohablantes del entorno, con frecuencia optan por practicar con un casete o con un ordenador. Nos corresponde a los profesores hacer entender a nuestros alumnos que la verdadera interacción y comunicación hoy por hoy no es posible entre una persona y una máquina, sino exclusivamente entre personas. En definitiva, proponemos ofrecer a los alumnos oportunidades para conversar sin tensiones –sea en clase o en cualquier otro lugar–; este tipo de conversación es tan beneficioso para el desarrollo del lenguaje oral como la lectura por placer para el desarrollo del lenguaje escrito: incide positivamente no sólo en las destrezas conversacionales, sino también en la motivación por seguir aprendiendo (Rivers, 1983: 110-1). 4.8. El lenguaje oral y el lenguaje escrito son formalmente distintos y cumplen funciones distintas en la vida. Nuestros alumnos son usuarios potenciales de uno y otro en sus futuros estudios , viajes y ocupaciones. Sin embargo, la enseñanza y muy en especial la evaluación del ELE en Taiwán, hoy como ayer, sigue estando centrada en el lenguaje escrito (principalmente, en la gramática y el vocabulario). Por otra parte, la enseñanza y la evaluación del lenguaje oral se encauza con frecuencia a través de los laboratorios de idiomas tradicionales del Estructuralismo y el Audiolingualismo, quizá sin caer en la cuenta de que al salir del laboratorio, esos mismos alumnos que han obtenido resultados excelentes, apenas si son capaces de entender a un hispanohablante nativo de acento no marcado (estándar) que se les dirige con un tempo de elocución 12 http://sedll.org/doc-es/publicaciones/glosas/fin7/taiwan2.doc

lento para preguntarles algo tan sencillo como ¿Ya has terminado todos los exámenes? (ejemplo real de un alumno a punto de licenciarse). En suma, si de verdad pretendemos satisfacer sus necesidades comunicativas, es preciso que prestemos tanta atención al lenguaje oral como tradicionalmente se viene haciendo con el escrito. 4.9. Las actividades extraacadémicas son bien conocidas en Taiwán –semana cultural, de cine español, de música española, etc.–, pero insuficientemente aprovechadas para el aprendizaje del ELE. En general, estas actividades suelen atraer la atención de los alumnos, por lo que si se les hace comprender la conveniencia de realizarlas en español, pueden ser verdaderas tareas de comunicación real; el mero hecho de que la comunicación deje de ser en chino y empiece a ser en español es el puente que nos conduce, casi sin darnos cuenta, a un Enfoque por Tareas. De realizar las tareas en su lengua natal, por el contrario, seguirán aprendiendo a argumentar sus opiniones, a colaborar con los compañeros, etc. –todos ellos, objetivos muy loables–, pero, lógicamente, poco progreso harán en su dominio de la lengua española. 4.10. Y nuestra última sugerencia es: transferir responsabilidades de los profesores a los alumnos (v. Stevick, 1980), es decir, ampliar el margen de decisión de éstos. Para ello, es preciso redefinir los papeles que asumen el docente y los discentes. Previsiblemente, un cambio de este tipo no será fácil, ni para el docente –habituado a responsabilizarse casi por completo del proceso instructivo y a tomar casi todas las decisiones– ni para el discente –habituado a la comodidad de que el profesor se encargue del trabajo de organización y de que se haga responsable de casi todo–. A pesar de la dificultad inicial que puede entrañar el trasvase de responsabilidades, creemos que el intento merece la pena, puesto que, como señala Stevick (1980), presumiblemente, cuanto mayor sea el grado de responsabilidad asumido por los alumnos, tanto mayor será su empuje en la realización de tareas. El trasvase de responsabilidades bien puede concebirse como un proceso que conduce hacia la autonomía en el aprendizaje, tema tratado ampliamente por Holec (1979), quien define la autonomía (op. cit.: 2) como "la capacidad de hacerse cargo de su propio aprendizaje". La figura 10 muestra el proceso desde una enseñanza tradicional hacia un aprendizaje en autonomía e, incluso, más allá, hasta un aprendizaje autodirigido.

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ENSEÑANZA TRADICIONAL

MARCO DE RESPONSABILIDAD Y DECISIÓN DEL PROFESOR

AYUDAR AL ALUMNO A ADQUIRIR AUTOCONFIANZA

ASESORAR AL ALUMNO EN EL DISEÑO CURRICULAR

ASESORAR AL ALUMNO SOBRE recursos, métodos técnicas...de estudio y aprendizaje

AUTONOMÍA EN EL APRENDIZAJE

MARCO DEL ALUMNO

ADQUIRIR AUTOCONFIANZA

DISEÑAR SU PROPIO PROGRAMA DE APRENDIZAJE

APRENDER A APRENDER: uso de bibliotecas, diccionarios, gramáticas, enciclopedias, Internet...

PROFESOR SIGUE A DISPOSICIÓN DEL ALUMNO

APRENDIZAJE EN AUTONOMÍA

PROFESOR INNECESARIO

APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO

Figura 10. Hacia un aprendizaje en autonomía y un aprendizaje autodirigido.

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5. A MODO DE CONCLUSIÓN Los datos obtenidos en la encuesta del apartado 3 muestran cómo la motivación por la lectura, la televisión, etc., en español va aumentando en la medida en que va aumentando el nivel de ELE de los alumnos: no se llega a un grado alto de motivación, pero, al menos, sí se acrecienta. En consecuencia, nos inclinamos a pensar que el “bastante” interés declarado de promedio en la pregunta 2 del cuestionario es sincero, aunque sólo permanece en estado latente. A la luz de los resultados, podemos concluir que nivel de ELE y motivación son dos factores mucho más estrechamente relacionados entre sí de lo que hubiéramos podido sospechar en un principio; en suma, la motivación incide en el nivel de ELE, y el nivel de ELE, a su vez, incide en la motivación. Es de esperar que en la sociedad, en los medios de comunicación y en los planes generales de educación de Taiwán se empiece pronto a tomar conciencia de la importancia de la lengua española y de la cultura hispana en el mundo. A medida que esa esperanza se vaya haciendo realidad, se irá abonando un terreno de actitud positiva, interés y motivación, en el que los profesores de ELE podremos dar a conocer nuestra lengua y nuestra cultura con menos contrariedades y más expectativas de éxito. Entretanto, sin embargo, también tenemos un sinfín de posibilidades de mejorar por nuestra cuenta la situación actual. Las diez propuestas presentadas en el apartado 4 no son las únicas ni pretenden ser las mejores medidas que se pueden tomar para mejorar la situación del aprendizaje del ELE en Taiwán. Nuestras propuestas no son más que ejemplos de lo que se puede hacer. Confiamos en que algunas de nuestras propuestas resulten de interés y utilidad a nuestros colegas, si no porque puedan llevarlas a la práctica, al menos, porque les sirvan de inspiración para concebir otras estrategias con las que motivar y guiar a sus alumnos en el aprendizaje del ELE.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS  Alatis, J., et al. (1981): The Second Language Classroom: Directions for the 1980’s. Óxford: O. U. P.  Cortés Moreno, M. (2000): Guía para el profesor de idiomas. Barcelona: Octaedro.  Holec, H. (1979): Autonomie et apprentissage des langues étrangeres. Estrasburgo: Publicaciones del Consejo de Europa.  Krashen, S. (2001): The case for free voluntary reading, ponencia presentada el 15 de noviembre de 2001 en la Universidad Wenzao, Taiwán.  Rivers, W. M. (1983): Communicating Naturally in a Second Language: Theory and practice in language teaching. Cambridge: C.U.P.  Stevick, E. (1980): Teaching Languages: A Way and Ways. Rowley, Mass.: Newbury House.  Tarone, E. y G. Yule (1989): Focus on the Language Learner. Óxford: O.U.P.  Ur, P. (1996): A Course in Language Teaching: Practice and theory. Cambridge: C.U.P.  Widdowson, H. G. (1979): “Directions in the teaching of discourse”. En C. J. Brumfit y K. Johnson (eds.): The Communicative Approach to Language Teaching. Óxford: O.U.P.

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