14 2001 ¿Enseñar español en Taiwán?: Reflexiones sobre la situación actual

14.- Cortés Moreno, M. (2001): «¿Enseñar español en Taiwán?: Reflexiones sobre la situación actual». Glosas Didácticas, Revista Electrónica Internacional de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura, 7. Disponible en la Red: http://203.68.184.6:8080/dspace/handle/987654321/274

¿ENSEÑAR ESPAÑOL EN TAIWÁN?: REFLEXIONES SOBRE LA SITUACIÓN ACTUAL Maximiano Cortés Moreno Universidad Wenzao, Taiwán [email protected]

RESUMEN Los profesionales de la docencia del español como lengua extranjera (ELE) en Taiwán1 tenemos una preocupación común: la mayoría de nuestros alumnos no alcanzan un buen nivel de ELE. En un esfuerzo por descubrir las causas de esa realidad, se han analizado materiales y métodos didácticos. Ciertamente, unos y otros desempeñan un papel importante en el proceso instructivo. Sin embargo, tras un análisis global de la situación, nos inclinamos a pensar que el origen del problema radica principalmente en la insuficiente motivación del alumnado. Es por ello que nos permitimos animar a nuestros colegas taiwaneses a enfocar la labor docente en ese sentido. Enseñar a quien no tiene curiosidad por aprender es sembrar un campo sin ararlo. (Richard Whately, arzobispo inglés, 1787-1863)

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Ésta es la grafía propuesta por la RAE para la palabra Taiwán, no sin acento.

1 http:/sedll.org/doc-es/publicaciones/glosas/fin7/taiwan1.doc

1. SITUACIÓN LINGÜÍSTICA EN TAIWÁN Taiwán, a pesar de su pequeña extensión geográfica, es un territorio lingüísticamente variado. Más del 80% de la población es bilingüe: chino estándar y taiwanés (dialecto de la lengua min). Alrededor de un 2% de la población tiene el hakka como lengua natal. Chino estándar, min y hakka son tres de las siete lenguas que componen la familia sínica (Cortés Moreno, 1999: 140). Además, todavía sobreviven en Taiwán otras lenguas minoritarias, habladas por las nueve tribus de aborígenes. El chino estándar es la lengua de prestigio y, como tal, es el vehículo de comunicación empleado en la enseñanza. En numerosas universidades taiwanesas hay un Departamento de Lenguas Extranjeras. Con el transcurso del tiempo, en algunos de ellos se creó una Sección de Español, de la que posteriormente nacería un Departamento de Español. Hoy en día ya son cuatro en toda esta isla, cuya población supera los veintidós millones de habitantes. Los llamados Departamentos de Lenguas Extranjeras son, en la práctica, Departamentos de Inglés, en los que también se ofrece a los alumnos clases de japonés, francés, alemán, español, etc., como LE. Del mismo modo, en varias facultades de Economía, Política, Traducción, etc. el español figura, entre otras opciones, como segunda LE. Los alumnos de Enseñanza Secundaria tienen clases obligatorias de inglés/LE; ahora ya también, los de Enseñanza Primaria. En 1998, a instancias del Ministerio de Educación, en algunos Institutos empezó a ofrecerse en el primer curso de Bachillerato (16-17 años), además de inglés como 1ª LE, clases de una 2ª LE: japonés, francés, alemán o español. Tras las primeras experiencias, la oferta ha quedado reducida prácticamente al japonés, dado que la demanda de las otras lenguas es escasa.

2. UNA PREOCUPACIÓN GENERAL DEL PROFESORADO DE ELE Los profesores de ELE que ejercemos en las universidades de Taiwán en los albores del siglo XXI tenemos una preocupación general: el nivel de español de la mayoría de nuestros alumnos queda por debajo del que fijamos en nuestros objetivos. Cuando nuestros alumnos empiezan a estudiar español en la universidad, su nivel de español es (salvo casos aislados) cero, mientras que su nivel de inglés es, generalmente, intermedio. Lo deseable, entendemos, sería que, con el debido esfuerzo y dedicación, cuatro años más tarde, obtuvieran su Licenciatura en Lengua Española con un nivel avanzado en las cuatro destrezas lingüísticas –comprensión auditiva y lectora, expresión oral y escrita–, de modo que pudieran comunicarse con otros hispanohablantes –nativos o no– con un alto grado de fluidez, corrección y complejidad. La realidad es que esa meta sólo la alcanzan una minoría de alumnos, y que la inmensa mayoría no supera un nivel intermedio. 2 http:/sedll.org/doc-es/publicaciones/glosas/fin7/taiwan1.doc

Podemos enfocar la cuestión desde una perspectiva positiva y felicitarnos todos por haber alcanzado en sólo cuatro años un nivel intermedio, mientras que en el caso del inglés precisaron unos diez años. Ahora bien, el parangón sería falaz: no se puede comparar la cantidad de horas de clase dedicadas a la enseñanza de la lengua extranjera en la Enseñanza Secundaria –unas cuatro horas por semana– y en la Facultad – unas tres horas al día–. Por otra parte, damos por seguro que todos aspiramos a más: A/ Los alumnos no se contentarán con un nivel intermedio, pudiendo alcanzar un nivel superior, como culminación a una carrera universitaria. B/ Los profesores no nos resignaremos con unos pobres resultados, porque sabemos que hay vías para conducir a nuestros alumnos hacia el éxito comunicativo. C/ Las instituciones de enseñanza y los títulos académicos de Licenciatura en Lengua Española expedidos por ellas verán aumentar su prestigio en la medida en que vaya aumentando el nivel de ELE de los alumnos. La situación de partida, en cualquier caso, es delicada. Si comparamos el nivel de nuestros propios alumnos que se licenciaron en junio de l995 –tras sólo tres años de ELE– con el de otra promoción que se licenció en junio de 200l –tras siete años de ELE–, deberemos reconocer, por más que nos pese, que en tan sólo estos seis años, el nivel general de los alumnos ha bajado considerablemente. Tratando esta cuestión con colegas de nuestro y de otros Departamentos de Español en Taiwán, nos confiesan que su experiencia, desgraciadamente, coincide con la nuestra: sigue habiendo alumnos extraordinarios, pero, en general, el nivel de ELE ha bajado.

3.- EN BUSCA DE SOLUCIONES Al menos en una cuestión, convendremos alumnos, profesores, autoridades educativas y sociedad en general: no podemos quedarnos de brazos cruzados, es preciso buscar entre todos una alternativa a la situación actual, una propuesta realista y viable. En efecto, los profesores de ELE en Taiwán hace ya bastantes años que empezaron a preocuparse por la calidad de la enseñanza de nuestra lengua en esta isla. En realidad, la inquietud es tan antigua como la propia enseñanza del ELE en las universidades de Taiwán: más de treinta años. Principalmente, la inquietud se ha orientado hacia la búsqueda de un método adecuado, y es aquí donde surge la primera duda: ¿qué significa método? La palabra método se presta a confusiones importantes y preocupantes, ya que hay autores que la emplean para referirse a un libro de texto o a un manual de enseñanza del ELE, mientras que otros la utilizan para referirse a un modo de enseñanza. Que un término tenga dos o más acepciones no es, por supuesto, problema alguno (el 3 http:/sedll.org/doc-es/publicaciones/glosas/fin7/taiwan1.doc

diccionario está surtido de innumerables casos). El problema surge cuando se confunde el material didáctico con el método de enseñanza, es decir, un libro con una manera de trabajar en clase. Tal confusión puede inducir a pensar que al usar tal o cual libro comunicativo, pongamos por caso, el profesor ya está aplicando automáticamente los postulados de los Enfoques Comunicativos (Communicative Approaches) o Enseñanza Comunicativa de la Lengua (Communicative Language Teaching), tal como los entienden, p. ej., Johnson y Morrow (1981) o Littlewood (1981). Del mismo modo, emplear un manual de ELE concebido en el marco de la Enseñanza de la Lengua Mediante Tareas (Task-based Language Teaching) no garantiza que el resultado vaya a ser una clase en consonancia con dicho enfoque didáctico, tal como lo entiende, p. ej., Nunan (1989) o tal como se aplica al ELE en, p. ej., Zanón (1999) o en Martín Peris et al. (2000). Lo cierto es que empleando tecnología punta y material didáctico de última generación, también es posible que se esté haciendo una clase tradicional. Esto, en sí, no es ni bueno ni malo; pero, al menos, conviene que uno sea consciente de ello. Hace unos siete años se pasó una encuesta entre los profesores de ELE en Taiwán, en la que se evaluaba dos manuales clásicos en la enseñanza del ELE: Para empezar y Esto funciona (Martín Peris et al., 1983 y 1985). El motivo que instó a acometer tal evaluación fue, al parecer, el temor de que los alumnos ya no aprendían tanto como antes, debido a que los libros ya tenía demasiados años. Los hechos eran que los manuales ya tenían unos diez años y que el nivel de los alumnos había empezado a bajar. Ahora bien, la relación causa - efecto establecida entre esos materiales y los resultados obtenidos en el proceso instructivo es discutible y, a nuestro juicio, infundada, por las razones que exponemos a continuación.

4.- AMPLIANDO EL ANÁLISIS A OTROS COMPONENTES DE LA ENSEÑANZA Tal como muestra la figura 1, los componentes que intervienen en el diseño de un programa de enseñanza y en su aplicación al proceso instructivo son múltiples. (Para un esquema detallado, v. Cortés Moreno, 2000: 63.) Dos de ellos, relacionados, pero independientes, son los que ya hemos mencionado: método y materiales. Por regla general, además del libro, empleamos otros recursos materiales: fotocopias, transparencias, vídeos, ordenadores, etc. Por otra parte, las tareas que un profesor prepara con dichos materiales son distintas de las que prepara otro profesor con los mismos materiales. Asimismo, el nivel, los intereses, las necesidades, las motivaciones... de los alumnos varían cada año, como varía la situación general de la enseñanza y de la cultura en el país. Creemos que no es necesario dar más detalles para que quede bien claro que el hecho de que unos alumnos aprendan poco o mucho español depende de múltiples factores, no sólo de la selección de unos materiales y de un método. 4 http:/sedll.org/doc-es/publicaciones/glosas/fin7/taiwan1.doc

Cada uno de los componentes que intervienen en el proceso instructivo es, en mayor o menor medida, responsable de los resultados que en él se obtengan. Por consiguiente, de lo que se trata no es tanto de buscar el libro perfecto y el método ideal (v. Prabhu, 1990), sino más bien de que cada profesor analice su situación concreta con sus alumnos concretos. Nuestra reflexión, conviniendo plenamente con Martín Peris (2000: 15), la orientamos hacia dos cuestiones sencillas, pero de respuesta compleja: 1.- ¿qué es y cómo funciona ese sistema de comunicación que llamamos lengua? y 2.- ¿qué procesos intervienen en el aprendizaje de una lengua extranjera?

SÍLABO MÉTODO ANÁLISIS DE LAS NECESIDADES

DEFINICIÓN DE LOS OBJETIVOS

TAREAS MATERIALES PROFESORES EVALUACIÓN

Figura 1. Componentes de un programa para un proceso instructivo.

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5.- AMPLIANDO EL ANÁLISIS: FACTORES CONDICIONANTES DEL PROCESO INSTRUCTIVO Mencionados los componentes del programa, convendrá analizar también los factores que condicionan el proceso instructivo. Tal como muestra la figura 2, la situación es compleja. En síntesis, existen, por una parte, factores internos o personales –tanto del alumno como del profesor– y, por otra, factores externos de diversa índole: familiares, ambientales, sociales, económicos, políticos... Si bien cada uno de ellos merece nuestra atención, consideramos que algunos factores tienen un peso específico mayor que otros. Basándonos no sólo en nuestra propia experiencia discente y docente, sino también en la opinión de acreditados autores, sostenemos que el factor primordial en el aprendizaje de una LE es la motivación (v. Martín Peris, 2000: 13), entendida en un sentido amplio como el interés y el deseo de aprender la LE en cuestión y la cultura asociada a ella. Así, el éxito o el fracaso en el aprendizaje son, fundamentalmente, la consecuencia de una actitud positiva o negativa, según el caso, del aprendiente hacia la LE, sus hablantes y su cultura. La gran suerte en esta cuestión es que de entre los múltiples factores personales que intervienen en el aprendizaje de una LE –inteligencia general, estilo cognitivo, aptitud, bagaje cultural, experiencia previa de aprendizaje, edad, L1...- en los que mejor puede incidir el profesor es, precisamente, en la actitud, el interés y la motivación. La motivación y el éxito inciden entre sí recíprocamente: la motivación allana el camino hacia el éxito; el éxito consolida y acrecienta la motivación (Cortés Moreno, 1999: 611). Una vez reconocido el papel de protagonista que la motivación del alumnado desempeña en el aprendizaje del ELE, el siguiente paso es, lógicamente, plantearse qué se puede hacer para motivar a los alumnos. Como en tantas otras cuestiones de enseñanza, tampoco aquí habrá una respuesta única; las vías de motivación transcurren por caminos tan distintos como distintos son unos y otros grupos de alumnos. Lo máximo que se puede ofrecer son algunas recomendaciones, de entre las que cada profesor pueda ir escogiendo y poniendo a prueba las que estime más adecuadas para su grupo meta. Algunas de las que nos suelen dar buenos resultados son:  Aproximarse a los alumnos en el trato, avanzando hacia una relación de igual a igual, respetándose unos a otros, pero actuando con confianza.  Traspasar responsabilidades del profesor a los alumnos.  Procurar una variedad en las actividades, en los materiales, en la dinámica de trabajo en clase, etc.

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S

O

C

I

E

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A

D

MINISTERIO

CENTRO DOCENTE - Recursos materiales disponibles - Proporción de alumnos por clase - Disciplina en el aula y en el centro - Libertad del profesor y de los alumnos para decidir PROCESO

INSTRUCTIVO - Aptitud enseñanza - Actitud ante la LE y alumnos

- Experiencia - Nivel LE - Formación profesional - Motivación LE y enseñanza - Edad

PROFESOR

PADRES - Aptitud aprendizaje - Actitud ante la LE - Experiencia - Nivel LE - Autoconfianza

-Motivación LE y cultura - Estrategias aprendizaje - Transferencia -Edad

ALUMNO

Figura 2. Factores condicionantes del proceso instructivo. 7 http:/sedll.org/doc-es/publicaciones/glosas/fin7/taiwan1.doc

6. A MODO DE CONCLUSIÓN Unos materiales variados y ricos en información lingüística y cultural, de contenido interesante y de presentación atractiva, por lo general, inciden beneficiosamente en el aprendizaje de quienes los utilizan. Asimismo, un método de enseñanza en consonancia con las expectativas de los alumnos tiene, en principio, más probabilidades de facilitar el aprendizaje que uno contrario a dichas expectativas. Admitidas estas dos hipótesis, queda claro que no da igual emplear cualquier material ni cualquier método de enseñanza. Muy al contrario, estimamos imprescindible seleccionar o diseñar con esmero uno y otro, pues el acierto en la labor irá en beneficio o en perjuicio del proceso instructivo. Con todo, que nuestros alumnos alcancen un nivel de ELE acorde con los años que llevan estudiando nuestra lengua depende, por encima de ésos dos y de los demás componentes y factores relacionados con el proceso instructivo, de la motivación que les impulsa y anima a participar activamente en situaciones de aprendizaje del ELE. La motivación se puede potenciar, ciertamente, mediante el empleo de unos materiales sugerentes y de un método apropiado para el grupo meta en cuestión. Ahora bien, otros componentes y factores también pueden acrecentar la motivación; en algunos podemos incidir directamente los profesores; en otros necesitamos el apoyo de las autoridades y del resto de la sociedad taiwanesa. Cooperando entre todos, lograremos el doble y noble objetivo de que nuestros alumnos se licencien con un nivel avanzado de ELE y, al mismo tiempo, elevar el ELE en Taiwán a un puesto digno, esto es, acorde con el peso específico de la lengua española en el resto del mundo. Habida cuenta de la magnitud de las relaciones culturales, diplomáticas y comerciales que Taiwán mantiene con Hispanoamérica, una sólida formación de los jóvenes taiwaneses dedicados al estudio del ELE irá en beneficio no sólo de su propia carrera profesional, sino, obviamente, del conjunto de la sociedad taiwanesa.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Cortés Moreno, M. (1999): Adquisición de la entonación española por parte de hablantes nativos de chino (tesis doctoral). Universidad de Barcelona, Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Cortés Moreno, M. (2000): Guía para el profesor de idiomas. Barcelona: Octaedro. Johnson, K. y K. Morrow (1981): Communication in the classroom. Londres: Longman. Littlewood, W. (1981): Communicative Language Teaching. Cambridge: C. U. P. Martín Peris et al., E. (1983): Para empezar. Madrid: Edelsa. Martín Peris et al., E. (1985): Esto funciona. Madrid: Edelsa. Martín Peris, E. (2000): “La enseñanza centrada en el alumno: algo más que una propuesta políticamente correcta”. Frecuencia-L, 13: 3-29. Martín Peris, E. et al. (2000): Serie Gente. Barcelona: Difusión. Nunan, D. (1989): Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge: C.U.P. Prabhu, N. S. (1990): "There is no best method - Why?" TESOL Quarterly, 24/2: 161-178. Zanón, J. (coord.) (1999): La enseñanza del español mediante tareas. Madrid: Edinumen.

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