07 2000 El papel de la entonación en la enseñanza de idiomas

7.- Cortés Moreno, M. (2000): “El papel de la entonación en la enseñanza de idiomas”. Actas del Foreign Languages Teaching and Humanity Education Symposium: pp. S1-1 a S1-10. Universidad Wenzao, Taiwán. Disponible en la Red: http://203.68.184.6:8080/dspace/handle/987654321/268

El papel de la entonación en la enseñanza de idiomas (The place of intonation in foreign language teaching) Maximiano Cortés Moreno Assistant Professor Spanish Department Wen Tzao Ursuline College of Modern Languages

Resumen La pronunciación es el vehículo que transporta los mensajes orales. Para garantizar la comunicación y evitar malentendidos, es necesario adquirir un nivel razonable de pronunciación. Por pronunciación entendemos no sólo la articulación de los sonidos de la lengua, sino también la prosodia, esto es, las pausas, la acentuación, el ritmo y la entonación.

La entonación es esencial para distinguir entre declaraciones y preguntas o entre jovialidad y tristeza. Por otra parte, constituye una clave que permite al oyente segmentar el habla en bloques, con el fin de descodificar y poder entender el mensaje. La entonación está presente cuando hablamos, cuando escuchamos, cuando leemos, cuando escribimos, incluso cuando pensamos. Cuando las palabras contienen un significado determinado, pero la entonación de dichas palabras implica un sentido distinto, solemos fiarnos más del significado que se desprende de la entonación que del significado básico del enunciado.

A pesar de la importancia de la entonación, por regla general, se le presta poca atención en las clases de lengua extranjera, por varias razones, tales como: (1) Por tradición la fonología se concentra en los segmentos (fonemas), en detrimento de los suprasegmentos (acentuación, ritmo, entonación, etc.). (2) La enseñanza tradicional suele decantarse por un sistema sintético (no por un sistema analítico) -en este caso, empezando por los sonidos, pasando a las sílabas, después a las palabras, etc.-; con frecuencia, al final ya no queda espacio ni tiempo para categorías superiores, tales como los grupos de entonación. (3) La entonación es difícil de describir, por lo que se estima que es difícil –o incluso imposible- enseñarla, sobre todo cuando los profesores no han recibido una formación específica en fonología y en didáctica de la pronunciación. (4) Hay quien cree que el aprendizaje de la entonación (o de la pronunciación, en general) es un proceso automático del que no es preciso preocuparse. (5) No todos son conscientes del papel trascendental que la entonación desempeña en la comunicación.

En este trabajo nos centramos en el caso concreto del Español como Lengua Extranjera (E/LE). Todos los estudiantes de E/LE se familiarizan con conceptos como frase, tiempo, modo, plural, femenino, etc. Sin embargo, ¿a cuántos de ellos se les enseña qué es la frecuencia fundamental, un grupo rítmico, un entonema, la juntura, etc. Desde un punto de vista pedagógico, no hallamos razón alguna que justifique prestar tanta atención a la gramática y tan poca a la fonología.

Excluir la entonación del currículo de E/LE puede acarrear consecuencias más graves que los malentendidos habituales entre estudiantes extranjeros y hablantes nativos: en determinadas ocasiones, los estudiantes crean situaciones embarazosas o incluso llegan a ofender involuntariamente a su interlocutor, por el mero hecho de no tener un dominio suficiente de la entonación. Esto es algo que se puede y se debe evitar, y la responsabilidad es nuestra.

Palabras clave: pronunciación, entonación, lengua extranjera, didáctica

Abstract Pronunciation is the vehicle that transports oral messages. Acquiring a reasonable level of pronunciation is necessary to guarantee communication and avoid misunderstandings. By pronunciation, we mean not only uttering the sounds of the language, but also its prosody, i.e., pauses, stress, rhythm and intonation.

Intonation is crucial to distinguish between statements and questions or between joy and sadness. But it is also a key to the hearer when segmenting speech into small chunks, in order to decode and understand a message. Intonation is present when we speak, when we listen, when we read, when we write, even when we think. When the words mean one thing and the intonation of those words implies another thing, we tend to trust the meaning suggested by the intonation, rather than the basic meaning of the utterance.

Despite its importance, generally speaking, little attention is paid to intonation when teaching foreign languages, for a number of reasons, such as: (i) Traditional phonology concentrates on segments (phonemes), rather than on suprasegments (stress, rhythm, intonation, etc.). (ii) Traditional teaching tends to prefer a bottom-up system, rather than a top-down one -in this case, beginning with sounds, then syllables, words, etc.- often leaving no place or time for higher categories, such as intonation groups. (iii) Intonation is difficult to describe; thus, it is believed that it is difficult -even impossibleto teach, especially when teachers have not received proper training in phonology and in pronunciation teaching. (iv) There are those who believe that learning intonation (or pronunciation, in general) is an automatic process, about which teachers do not need to worry. (v) Not everyone is aware of the crucial role that intonation plays in communication.

In this paper we deal mainly with the particular case of Spanish as a Foreign Language (SFL). Every learner of SFL becomes familiar with such concepts as sentence, tense, mode, plural, feminine, etc. On the other hand, it is very seldom that they learn

about fundamental frequency, rhythm groups, intonemes, junctures, and so on. From a pedagogic standpoint, we cannot find any reason to pay so much attention to grammar and so little to phonology.

Ignoring intonation in the SFL curriculum may bring about more serious consequences than the habitual misunderstandings between foreign students and native speakers: on some occasions, students find themselves in embarrassing situations or they unwillingly offend their interlocutor, just because they have a poor command of intonation. This is something that can and should be avoided, and it is our own responsibility.

Keywords: pronunciation, intonation, foreign language teaching

EL PAPEL DE LA ENTONACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS1 Maximiano Cortés Moreno Universidad Wentzao

"La impropiedad de la entonación altera el sentido de lo que se dice no menos que la impropiedad del léxico o de la sintaxis [...] No se penetra enteramente en el dominio de una lengua mientras no se conoce la intimidad de su entonación" (Navarro Tomás, 1944: 8).

1.INTRODUCCIÓN Nadie cuestiona la importancia del componente gramatical, del léxico o del pragmático en la comunicación oral humana. Sin embargo, no siempre son estos componentes los que originan malentendidos en las interacciones verbales exolingües. Tengamos presente que la pronunciación es el vehículo que transporta el mensaje oral; de modo que un grado razonable (acorde a las necesidades del aprendiente) de corrección en la pronunciación no es un artículo de lujo, sino de primera necesidad (cfr. Tench, 1981: 1).

2. UNA BUENA PRONUNCIACIÓN Por regla general, para los aprendientes de una lengua extranjera (LE), la adquisición de una buena pronunciación es un objetivo importante, ya que ésta no sólo les facilita la comunicación, sino que, además, causa buena impresión a los nativos. Una buena pronunciación es motivo de autosatisfacción, potencia la confianza de los

1

) Este trabajo está basado en mi tesis doctoral (1999), dirigida por el Dr. Francisco José Cantero, a quien aprovecho la ocasión para reiterarle mi más sincera gratitud.

aprendientes en sí mismos y los motiva para participar en actividades orales (cfr. Iruela, 1993: 35). Para lograr una buena pronunciación en la LE, es preciso un dominio tanto de los segmentos como de los suprasegmentos. Estos últimos desempeñan un papel decisivo como integradores de los sonidos de la cadena fónica; contribuyen notoriamente a poner de relieve las unidades clave del discurso, de modo que "permiten un comienzo de identificación" gratificante y motivador (Reboullet, 1971: 62); favorecen la adquisición de los sonidos e incluso "la adquisición gramatical y semántica" (Vuletić & Cureau, 1976: 13).

Los errores en la pronunciación de los sonidos de la LE no siempre entorpecen la comunicación, dado que el contexto lingüístico y extralingüístico (situacional) pueden compensar las deficiencias. Los errores en la prosodia también en ocasiones son subsanados por el contexto; pero en algunos casos son interpretados no como faltas de pronunciación, sino como faltas de educación, como el fruto de una actitud negativa (arrogancia, descortesía, intimidación, desinterés, etc.).

Esos malentendidos no tienen mayores consecuencias en determinadas situaciones, p. ej., si el extranjero es un turista comprando en una tienda (probablemente el dependiente lo sobrellevará); en otras situaciones, sin embargo, las consecuencias pueden ser graves, p. ej., en una relación laboral o sentimental.

En definitiva, segmentos y suprasegmentos son tan indispensables en el habla humana como hidrógeno y oxígeno en la composición del agua.

3. IMPORTANCIA DE LA ENTONACIÓN La entonación es primordial por múltiples razones. En primer lugar, cumple unas funciones prelingüísticas en todas las lenguas estudiadas: demarca o delimita fragmentos de la cadena fónica con un valor semántico definido y con un grado apreciable de cohesión gramatical. Ello le facilita al oyente el procesamiento del mensaje -descodificación, comprensión, interpretación y evaluación-. En segundo lugar, cumple unas funciones lingüísticas claras, tales como enunciar, enfatizar o interrogar. Y, en tercer lugar, cumple unas funciones paralingüísticas, es decir, emotivas o expresivas (cfr. Quilis, 1981 y Cantero, 1995), harto complejas y arduas de catalogar de un modo tajante (cfr. Poch, 1999: 34).

En determinadas circunstancias, un contorno entonativo es capaz de anular totalmente el componente léxico-gramatical de un enunciado, llevándonos a interpretar todo lo contrario de su significado superficial: es el caso de, p. ej., la ironía o el sarcasmo (cfr. Martínez Celdrán, 1989: 74). Cuando entran en conflicto el componente léxicogramatical y el entonativo (antífrasis), el interlocutor suele decantarse por el valor de la entonación, dado que la entonación parece tener un origen más espontáneo y natural (más de fiar) que el componente léxico-gramatical, que es más elaborado y reflexionado.

Es evidente la relación entre la pronunciación y el lenguaje oral. Sin embargo, rara vez se repara en el importante papel que desempeña la pronunciación en la lectura y en la escritura. En efecto, no se concibe la lectura ni la escritura sin pronunciación. Antes de escribir, pensamos unas palabras o unas frases que pronunciamos, aunque sea mentalmente;

durante el acto de la escritura vamos leyendo y repasando. En suma, la escritura es impracticable sin la lectura; y ambas son indisociables del componente fónico, independientemente de que leamos en voz alta o en silencio. En ambos casos producimos tanto sonidos como entonación.

Queda de manifiesto que la entonación no es un aditivo superfluo, sino un elemento básico del lenguaje oral:

"La entonación no es la alcorza sobre la tarta, sino un ingrediente básico de la masa" Kenworthy (1992: 88).

4. DIDÁCTICA DE LA ENTONACIÓN: LA ASIGNATURA PENDIENTE A pesar de su importancia, la entonación (y la prosodia en general) ha ocupado tradicionalmente un puesto marginal, tanto en la lingüística teórica como en la lingüística aplicada a la enseñanza de la LE.

Aun en cursos o manuales específicos de fonética, la entonación suele relegarse a la última sesión, al último capítulo, aquéllos para los que nunca queda tiempo. En tales circunstancias, la entonología sigue siendo la asignatura pendiente de la fonética y la fonología. Aducimos, a modo de ejemplo, esta desafortunada indicación de Sánchez et al. (1976, guía didáctica: 8):

"Fonética, Entonación [...] son elementos complementarios y han de ser considerados como tales".

En definitiva, ni en los cursos de LE ni en los materiales que en ellos se emplean recibe la entonación la debida atención. ¿A qué se debe esa falta de atención?

A/

En primer lugar, recordemos que la tradición fonológica es preponderantemente

segmental, relegándose a un segundo plano los fenómenos suprasegmentales (en español: acentuación, ritmo y entonación).

B/

En la enseñanza también se emplea habitualmente un sistema sintético (bottom-

up): se parte de unidades simples y con ellas se construye unidades complejas. Luego, parece lógico que en el ámbito de la fonología se parta de los sonidos para formar sílabas, que, combinadas entre sí, forman palabras fónicas (con sus esquemas acentuales y rítmicos), que, a su vez, forman grupos fónicos (con sus esquemas entonativos). Desde una perspectiva cognitiva o didáctica, el sistema parece válido y sólido. Sin embargo, parece improbable que la descodificación e interpretación del lenguaje oral se limite a un proceso sintético y lineal.

C/

Entre fonetistas, fonólogos y demás lingüistas existe consenso respecto de la

especial complejidad del fenómeno entonativo, uno de los caballos de batalla de la fonología. Esta complejidad no atañe exclusivamente a la descripción del fenómeno, sino que se hace extensiva al ámbito didáctico. Con frecuencia se estima que la complejidad del fenómeno imposibilita incluirlo en la didáctica de la LE. Sin embargo, es precisamente esa complejidad la que hace inexcusable pasarlo por alto en la enseñanza de la LE.

D/

En otros casos, la verdadera razón por la que no se aborda el estudio del fenómeno

entonativo es el no ser conscientes de su importancia. Este hecho queda reflejado en el puesto marginal que ocupa –cuando aparece- en los materiales didácticos: en un apéndice, en actividades desligadas del tema de la unidad…

E/

Por otra parte, parece injusto pedirle al profesor que enseñe un fenómeno que no

conoce –que ni a él mismo han sabido enseñarle-, máxime cuando la lengua que enseña no es la suya propia. Desventuradamente, la formación que recibe el profesorado en el ámbito fónico no siempre es suficiente. Además de saber fonética y fonología, el docente precisa de una formación específica en didáctica de la pronunciación.

F/

Es cierto que la entonación no está tan estudiada como otros fenómenos del

lenguaje humano. Pero no es menos cierto que algunos autores empezaron a describirla y a sugerir técnicas para su enseñanza ¡hace ya más de un siglo!, p. ej., Sweet (1878). Desde aquel entonces, se han dedicado un cierto número –insuficiente aún- de trabajos al estudio de la entonación en varias lenguas. He aquí algunos ejemplos: del inglés: Brazil (1985); del alemán: Fernández Bravo (1993); del francés: di Cristo (1985); del italiano: Grice (1995); del holandés: 't Hart et al. (1990); del español: Navarro Tomás (1944), Cantero (1995) y García Riverón (1996); del chino: Shen (1985). La primera obra en la que se acomete una comparación teórica y experimental entre la entonación china y la española es nuestra tesis doctoral (1999).

El verdadero problema es que los resultados de estas investigaciones pocas veces se canalizan hacia la práctica docente, es decir, no se les suele sacar provecho a la hora de diseñar un currículo, unas tareas didácticas o unos materiales de enseñanza.

G/

Tampoco faltan quienes creen que la adquisición de la pronunciación es un proceso

automático, del que no hay que preocuparse, tal como se infiere de mitos como el de que el español se habla como se escribe. Un claro ejemplo nos lo proporciona O. García en el prólogo a Lu (1973), al asegurar que la pronunciación del español es "sumamente sencilla y clara”; cualquier profesor de español/LE sabe que esa afirmación no responde a la realidad. Dejando la pronunciación al azar, a la buena de Dios, es improbable que los alumnos normales alcancen un nivel adecuado. Incluso hay quienes dudan de la utilidad de la enseñanza de la pronunciación. Lo cierto es que ésta incide positivamente en dicho aspecto del lenguaje oral (Elliott, 1997).

5. CAMBIOS DE RUMBO EN EL SIGLO XX El tratamiento que recibe la pronunciación en la enseñanza de una LE viene condicionado, claro está, por el modelo didáctico que se sigue.

A partir de los años 40 hasta finales de los 60, la pronunciación ocupa un puesto importante en la enseñanza de la LE, aunque nunca a la altura del de la gramática. La pronunciación consta en el sílabo y es objeto de una enseñanza programada y consciente. Típicamente, en el Método Audiolingual (Audiolingualism), en el Enfoque Oral (Oral Approach) o en el Situacional (Situational Approach), el alumno escucha e imita la

pronunciación (incluida la entonación) del profesor, su modelo, y realiza actividades sistemáticas (drills), siempre vigilando estrictamente la corrección.

Pronto surge el desencanto con los modelos conductistas: los logros en el ámbito fónico no se corresponden con las expectativas. Con la crisis del conductismo y el consiguiente declive de los modelos didácticos basados en él (p. ej., el Audiolingualismo), los drills reciben duras críticas y tienden a caer en desuso. Lo verdaderamente preocupante de la época posconductista es la carencia de una alternativa metodológica convincente para la didáctica de la pronunciación, hecho que conduce a ésta al exilio.

Como reacción al conductismo y en el marco de la lingüística generativa y de la psicología cognitiva, se gesta el Enfoque Cognitivo, en el que la pronunciación queda marginada, por considerarse que el tiempo de instrucción surte mayor rentabilidad, si se dedica a los componentes léxico y gramatical.

Así, desde finales de los años 60 hasta la década de los 80 el peso específico de la pronunciación va mermando, hasta que ésta queda relegada a un puesto marginal en el sílabo o incluso excluida de éste. De ahí el apelativo de la gran olvidada que Guimbretière (1994: 49) le aplica, refiriéndose a la década de los 70.

La enseñanza de la pronunciación en general y de la entonación en particular no parece hallar un puesto cómodo en las primeras etapas de la Enseñanza Comunicativa de la Lengua o del Enfoque Basado en Tareas, aun siendo una actividad real y auténtica en

la vida fuera del aula, tanto en la adquisición de la primera lengua como en la de una LE. Billières (1995: 44) se refiere a la "irrupción" de los Enfoques Comunicativos como "el mayo del 68", dado el afán de ciertos didactas de "hacer borrón y cuenta nueva" (du passé faisons table rase).

Pero, afortunadamente, a mediados de los 80 se produce un nuevo giro que favorece la reacogida de la pronunciación en el sílabo de LE, al comprender que una auténtica competencia comunicativa debe incluir un nivel aceptable de pronunciación, y una entonación adecuada es un requisito indispensable para alcanzar dicho nivel. (Para una revisión de los métodos y enfoques didácticos más relevantes a lo largo de la historia, v. Cortés Moreno, 2000.)

Dos de los métodos concebidos específicamente para la didáctica de la pronunciación son el Verbo-tonal y el Fono-articulatorio. En el Fono-articulatorio se le presta poca atención a la entonación. Los verbo-tonalistas, por el contrario, consideran que ésta es un elemento clave y lo explotan como un marco de acción en el que corregir defectos en la pronunciación de los segmentos. Si, p. ej., se desea conseguir una mayor tensión articulatoria en determinados sonidos producidos demasiado laxos, se coloca esos sonidos al final de frases portadoras con entonación ascendente; sería el caso de nata pronunciada como [naa].

6. REFLEXIÓN FINAL La marginación de la entonación en la didáctica de la LE es sumamente preocupante, dado que las deficiencias entonativas -constatadas incluso en aprendientes de nivel avanzado de español/LE (v. Cortés Moreno, 1998, 1999)- pueden no sólo entorpecer la inteligibilidad u originar malentendidos interculturales (Clennell, 1997: 117), sino incluso poner al hablante en situaciones ofensivas, embarazosas, ridiculizantes, etc. (cfr. Brazil, 1994: 2), proyectando una falsa imagen de una actitud negativa, algo que podemos y debemos evitar.

No hallamos razón alguna que justifique excluir los fenómenos suprasegmentales del sílabo de LE. ¿Cuántos alumnos de español/LE no han oído hablar de tiempos (p. ej., de las diferencias entre los pretéritos imperfecto e indefinido) y modos verbales (sobre todo del temible subjuntivo), de frases, oraciones, sintagmas, género, número o personas? ¿Pero a cuántos se les ha explicado qué es un grupo fónico, un grupo rítmico, una inflexión, la F0, la amplitud o la cantidad? ¿Es pedagógicamente justificable ese tratamiento discriminatorio del componente fónico frente al componente gramatical?

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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