01 1996 El acento en inglés y en español: actividades de corrección fonética

EL ACENTO EN INGLÉS Y EN ESPAÑOL: ACTIVIDADES DE CORRECCIÓN FONÉTICA Maximiano Cortés Moreno INTRODUCCIÓN Atrás quedó, al parecer, aquella época eufórica en la que se depositaron esperanzas e ilusiones en el Análisis Contrastivo, cual si de una panacea se tratase. En efecto, fue incapaz de dar cuenta de todos los errores de la interlengua.

Preguntándonos

si

quedaba

algo

de

valor

en

el

tan

censurado

Análisis Contrastivo, en el Laboratorio de Fonética Aplicada de la Universidad de Barcelona iniciamos algunos estudios teórico-prácticos, bajo la dirección del Dr. F. J. Cantero, con el fin de obtener datos de primera mano. He aquí una breve síntesis de uno de dichos estudios. Tras unas reflexiones sobre la naturaleza del acento en inglés y en español, elaboramos una serie de ejercicios para anglófonos aprendientes de E/LE: unas muestras de materiales para la enseñanza fónica del español, fácilmente adaptables también al inglés como lengua meta.

PANORAMA TEÓRICO En algunas lenguas el acento paradigmático es fijo, mientras que en otras es libre. Como ejemplos del primer grupo podemos mencionar el francés (con acento en la última sílaba), el polaco (en la penúltima) y el finés (en la primera). En cambio, en otras lenguas -entre ellas el español y el inglés- el acento paradigmático es libre, es decir, cada palabra tiene por naturaleza un acento determinado, cuya posición puede oscilar desde la primera hasta la última sílaba, aunque no indiscriminadamente. (Sobre el concepto de acento paradigmático, cfr. Cantero, 1995.) En las lenguas con acento paradigmático libre ocurre con cierta frecuencia que la posición del acento sirve para distinguir unidades léxicas con secuencias idénticas de fonemas, lo cual se traduce en una economía de fonemas, dado

que

fonemas,

podemos con

tan

distinguir sólo

más

variar

la

unidades

léxicas

posición

del

con

el

acento.

mismo Veamos

ilustrativa con algunos ejemplos:

* en español:

* en inglés:

esdrújulas ---------ánimo célebre término

llanas -----animo celebre termino increase (n) insult (n) transport (n)

agudas -----animó celebré terminó increase (v) insult (v) transport (v)

número una

de

lista

Navarro Tomás (1918) distinguía tres tipos de acento en español, a saber: a/ cuantitativo o de duración o de cantidad, b/ dinámico o espiratorio o de intensidad, c/ musical o de entonación. No obstante, el papel que desempeña el rasgo de intensidad en el acento en español o en inglés es mínimo, como han demostrado varios autores en las últimas décadas: Bolinger & Hodapp (1961), Contreras (1963), Quilis (1981) y Solé (1984), entre otros. En este sentido, cabe resaltar el papel que están desempeñando

los

procedimientos

instrumentales

en

el

marco

de

la

Fonética

Acústica. Tal y como señala Martínez Celdrán (1996: 113), conviene distinguir entre intensidad -un hecho físico determinado por la amplitud de las ondas- y sonoridad perceptiva- un hecho psíquico condicionado por el timbre del sonido: la sensación que nos causa la intensidad. Según el autor, (1984: 256), "en el acento tonal

es la

tensión

activa la

que produce

una elevación del

tono

fundamental" y en dicho acento, además de la intensidad y el tono, también intervienen la cantidad y el timbre. De singular relevancia resulta el estudio realizado por Solé (1984). El experimento consistió en sintetizar palabras bisilábicas inexistentes en la lengua española, aunque respetando las normas fonológicas y combinatorias del español (logatomos), e introducir cambios en los diferentes parámetros que supuestamente intervendrían en la formación del acento, a saber: a/ tono de las vocales; b/ duración vocálica; c/ intensidad vocálica; d/

inflexión tonal dentro de la misma vocal, es decir, variando la frecuencia fundamental dentro de la misma vocal. Del experimento en cuestión, Solé (op. cit.: 205) concluyó: "El tono es la variable más importante en la percepción del acento. El tono incluso marca el acento cuando se opone en solitario a las otras tres variables. A gran distancia le sigue en importancia la duración y por último la intensidad, de muy escasa relevancia en todos los datos". Por ejemplo, en el caso de la palabra "mizo" la autora cuantifica los

resultados del modo siguiente, según el grado de influencia en la percepción: tono

.

.

.

.

.

250,00

duración

.

.

.

26,01

intensidad

.

.

.

6,28

En definitiva, el parámetro fundamental que determina el acento no es la amplitud de onda, es decir, no está directamente relacionado con la fuerza o intensidad con que se emite el sonido. Por el contrario, sí es decisivo a la hora

de

determinar

el

acento

el

parámetro

del

tono

o

Fo,

íntimamente

relacionada con la longitud de onda del sonido. Estas hipótesis han podido ser demostradas merced a instrumentos utilizados en laboratorios de fonética, tales como los sintetizadores de voz. Fry (1958), por su parte, realizó diversos experimentos en torno a la percepción del acento inglés, sintetizando palabras con diferentes valores de duración, intensidad y tono. Tales experimentos pusieron de manifiesto que también en inglés el factor clave en la percepción o identificación del acento es el tono; la duración y la intensidad desempeñan un papel menor. También

Gimson

(1980)

señala

que

la

prominencia

del

tono

de

una

determinada sílaba es lo que informa al oyente del acento de la misma. No obstante, matiza el autor, a veces el hablante acentúa una sílaba sin modificar el tono. En definitiva, según se desprende de los estudios llevados a cabo tanto en inglés como en español, todo apunta hacia una naturaleza comparable del acento

en

ambas

lenguas,

en

las

que

intensidad

y

duración

constituyen

parámetros de mínima importancia. Por otra parte, el acento tiene una función fonológica en ambas lenguas. En tal caso, es de suponer que el acento no debería presentar mayores dificultades a los anglófonos que estudian español. Ahora bien, el ritmo del inglés y del español difieren. Quilis y Fernández (1963: 160-1) los caracterizan, respectivamente, en los siguientes términos: "acentualmente acompasado: los acentos primarios de una oración van situados a intervalos aproximadamente iguales, sin consideración del número de sílabas inacentuadas que se encuentran en ellos"; "silábicamente acompasado: la sílaba es la que marca el compás. Por eso, el tiempo que emplea un hablante español en enunciar una oración depende, a grandes rasgos, del número de sílabas". Sin embargo, Toledo (1988) relativiza tales diferencias, basándose en datos experimentales. Es de esperar que los alumnos, a partir de su contacto con la lengua oral y

escrita

vayan

sistemáticas

formulando

-tanto

hipótesis

diferencias

como

relativas paralelismos

a

las o

correspondencias

similitudes-

de

la

acentuación en inglés y en castellano. A partir de esas correlaciones irán elaborando unas reglas internas personales, que, en la medida en que vaya evolucionando su interlengua, se irán ajustando a la realidad de la lengua meta. Las reglas podrían tener un aspecto así, p. ej.: TERMINACIÓN EN INGLÉS

-----------ity -ion -ic -ify -ible -igible

EJEMPLO

---------quality nation historic identify terrible negligible

TIPO DE PALABRA

--------esdrújula llana llana esdrújula esdrújula sobresdr.

TERMINACIÓN EN ESPAÑOL

-----------idad -ión -ico -ificar -ible -igible

EJEMPLO

TIPO DE PALABRA

----------calidad nación histórico identificar terrible negligible

--------aguda aguda esdrújula aguda llana llana

El hecho de que tanto el inglés como el español sean lenguas de acento libre nos lleva a conjeturar que los alumnos que estudien una u otra lengua tendrán más o menos dudas a la hora de decidir la posición del acento en cada palabra. En aquellos casos en que exista una clara similitud entre dos palabras en ambas lenguas, p. ej., hospital (esdrújula en inglés y aguda en español), previsiblemente, el aprendiente tenderá a acentuar la palabra en cuestión en la misma posición que lo haría en su L1. Dicha tendencia, así como la propensión a debilitar las vocales inacentuadas del español (como ocurre en inglés) puede entorpecer la inteligibilidad. Conviene, pues, atender a estas cuestiones. Por otra parte, la tendencia a alternar en inglés sílabas átonas y sílabas tónicas a intervalos regulares distorsiona los modelos de acentuación del español, dado que, por una parte, aparecen acentos donde no corresponde, para evitar demasiadas sílabas átonas seguidas y, por otra parte, se suprimen ciertos acentos para evitar dos o más sílabas tónicas seguidas. Como paso previo a la elaboración de los ejercicios, seleccionamos un corpus de términos que presentan un gran parecido formal en español y en inglés. A pesar del origen anglo-germánico de esta lengua, en la actualidad se calcula que un 50% de su capital léxico (fundamentalmente el de los registros formal y culto) es de origen latino. En consecuencia, no es de extrañar que la grafía coincida o se asemeje enormemente en muchos casos. Si bien este hecho constituye una ayuda para los estudiantes de ambas lenguas, en ocasiones la similitud sólo es superficial y tras los cognados en cuestión se ocultan diferencias no sólo semánticas sino también acentuales. Por cognados entendemos aquellas formas lingüísticas que históricamente proceden del mismo étimo. En el presente estudio nos interesan aquéllos que han experimentado una evolución semántica distinta en cada lengua -los denominados falsos

amigos,

por

ejemplo

discuss

vs.

discutir

o

convenient

frente

a

conveniente- y, muy en especial, aquéllos en los que además difiere la posición de

la

sílaba

fundamentalmente

tónica. de

A

Casamada

continuación (1985),

relacionamos

especificando

algunos,

las

traducciones

habituales (puramente a título orientativo) en la otra lengua.

MUESTREO DEL CORPUS DE COGNADOS EN INGLÉS Y ESPAÑOL TRADUCCIÓN AL ESPAÑOL

COGNADOS INGLÉS

ESPAÑOL

TRADUCCIÓN AL INGLÉS

---------------------------------------------------------------verdadero 'actual ac'tual present disculpas

a'pologies

apolo'gia

defence

ayudar

a'ssist

asi'stir

attend

caja de cartón

'carton

car'ton

card-board

baja

'casualty

casuali'dad

chance

extraídos más

universidad

'college

co'legio

school

producto

com'modity

comodi'dad

comfort

cutis

com'plexion

comple'xion

constitution

completo

compre'hensive

compren'sivo

understanding

cobrador

con'ductor

conduc'tor

driver

apropiado

con'venient

conve'niente

advisable

al fin

e'ventually

even'tualmente perhaps

cortés

'gracious

gra'cioso

funny

vivienda

habi'tation

habita'cion

room

herida

'injury

in'juria

insult

tener intención

in'tend

inten'tar

try

presentar

intro'duce

introdu'cir

launch

conferencia

'lecture

lec'tura

reading

biblioteca

'library

libre'ria

bookshop

lujo

'luxury

lu'juria

lust

alcalde

'mayor

ma'yor

older

infelicidad

'misery

mi'seria

great poverty

padre/madre

'parent

pa'riente

relative

fingir

pre'tend

preten'der

intend

destinatario

re'cipient

reci'piente

receptacle

recuerdo

reco'llection

recolec'cion

harvest

grabar

re'cord

recor'dar

remember

quitar

re'move

remo'ver

turn over

sensato

'sensible

sen'sible

sensitive

gafas

'spectacles

espec'taculos

entertainments

apoyar

su'pport

sopor'tar

endure

comprensivo

sympa'thetic

sim'patico

nice

EJERCICIOS DE ENSEÑANZA FÓNICA DEL ACENTO EN ESPAÑOL Pasamos ya a presentar algunas propuestas para la enseñanza fónica. En los enunciados de los ejercicios hemos intentado evitar el tono autoritario de las

tradicionales

fórmulas

escucha,

repite

y

demás

imperativos.

Lo

más

importante de los ejercicios, claro está, no es la forma, sino los objetivos, el

contenido

de

los

mismos,

el

método

propuesto,

el

papel

activo

del

aprendiente y, por supuesto, su efectividad. Los

siguientes

ejercicios

pueden

servir

no

solamente

para

aquellos

aprendientes de E/LE que tienen el inglés como L1, sino también para otros extranjeros que han estudiado inglés como LE o como L2 antes de estudiar español. Asimismo, pueden adaptarse para la enseñanza del inglés como LE. NOTA: Los ejercicios en sí los transcribimos en cursiva.

A/

Antes de operar con palabras existentes en la lengua, puede resultar

interesante emplear logatomos, con miras a que los alumnos se concentren en la cuestión acentual (sin preocupaciones semánticas, morfosintácticas, pragmáticas, etc.). Distribuidos por parejas, entregamos a cada alumno una fotocopia de una lista de logatomos. El alumno A de cada pareja recibe la lista con las sílabas acentuadas subrayadas; el alumno B, sin subrayar. Aquél practicará la producción oral; éste, la recepción auditiva. Ejemplos de logatomos: ceci tamese B/

mape feretu

duco tepace

tato jaremu

melo perufo

tera sinopo

juto namito

Para realizar el siguiente ejercicio, no es imprescindible que el apren-

diente conozca la terminología relativa a la clasificación de las palabras en función de la posición de la sílaba tónica: oxítona, paroxítona, proparoxítona, superproparoxítona. Es suficiente con que sepa en qué sílaba se acentúa la palabra en cuestión. Simplemente se trata de un ejercicio de clasificación, agrupando

las

palabras

por

sentido

común,

a

partir

de

la

audición.

El

enunciado del ejercicio podría ser algo así: Aquí tienes una serie de palabras (la mayoría ya las conoces): actual, adecuado, afección, ánimo, astuto, carrera, casualidad, conductor, depósito, devolver, discurso, educación, formal, genial, habitación, injuria, romance, lectura, noticia, miseria, profesor, realizar, cuestionar, espectáculos, simpático, extranjero, establecimiento. Si te fijas, verás que unas tienen el acento en la última sílaba; otras, en la penúltima; y otras, en la antepenúltima. Siguiendo los ejemplos, intenta poner cada palabra en la columna adecuada.

palabras acentuadas en la última sílaba ------------------* ej. material

palabras acentuadas en la penúltima sílaba ---------------------mermelada

palabras acentuadas en la antepenúltima ------------------máscara

Estas palabras se parecen mucho en inglés y en español, aunque ya sabes que todas ellas tienen un significado diferente en uno y otro idioma. Pero ¿te has dado cuenta de que la posición del acento también es diferente? ¿En qué palabras de la lista coincide el acento en español y en inglés? C/

En este ejercicio un aprendiente lee la siguiente lista de palabras y los

demás subrayan la sílaba tónica. La corrección se puede realizar conjuntamente en la pizarra. El enunciado podría ser: Ya sabes que la posición del acento no siempre es la misma en español y

en inglés. Por favor, observa con atención la lista que tienes a continuación. Si subrayas las sílabas acentuadas en español con un bolígrafo de un color y las sílabas que habrías acentuado en inglés (en las palabras parecidas) en otro color, podrás ver en qué casos coincide la posición del acento en los dos idiomas y en cuáles no. acomodación, acostar, apología, comprensivo, concreto, conferencia, contento, conveniente, desinteresado, efectivamente, espada, eventualmente, éxito, gusto, ingenuidad, manejar, mayor, cuestionar, suburbio, suceder. D/

El siguiente ejercicio vuelve a insistir en la posición del acento en la

pronunciación y puede servir como introducción a las normas ortográficas para la colocación o no de la tilde: Esta lista de palabras te va a ayudar a descubrir tres cosas: * diferencias de significado entre palabras inglesas y españolas parecidas; * diferencias en la posición del acento en las dos lenguas; * la 3ª. ya la veremos después. abusar, agonia, atender, comodidad, complaciente, complexion, contestar, dinamico, expectacion, extravagante, realizacion, espectaculos, truhan. Para empezar, puedes escribir las palabras de la lista, poniendo en mayúsculas todas las sílabas acentuadas, p. ej., abuSAR, agoNIA. ¿Te atreves a seguir tú? Cuando hayas terminado puedes subrayar en cada palabra la parte aproximada que se acentúa en inglés. Así verás las diferencias. ¿Has notado algo raro en las palabras de la lista? No hay ninguna tilde ('), ¿verdad? Pero tú ya sabes que en español algunas palabras llevan ese signo encima de una vocal (á, é, í, ó, ú). ¿En qué vocales de la lista pondrías una tilde? E/

Entregamos a los aprendientes la siguiente lista de palabras:

abatir, ambición, audiencia, competencia, contemplar, devolución, disparate, educación, estorbar, gracioso, intentar, envidioso, peculiar, pretender, recordar, remover, sensible, soportar, tender.

discutir, librería,

En la realización de este ejercicio puede participar toda la clase a la vez, o como miembros del jurado o como voluntarios en la pizarra. Necesitamos un alumno (A) que leerá la lista de palabras, dejando un margen de tiempo para que el alumno (B) realice su trabajo que consistirá en colocar por orden a sus compañeros (C, D, E y F). C debe ser un alumno alto y simboliza la sílaba tónica; los demás alumnos representan las sílabas átonas y es preferible que sean de altura parecida. C, D, E y F están de cara a la pizarra y B se coloca detrás de ellos, de manera que todos los alumnos -de pie o sentados- estén orientados hacia la pared donde se encuentra el encerado. Con esta orientación a todos les resulta más fácil visualizar mentalmente la correspondencia entre la escritura en español (de izquierda a derecha) y la posición de los alumnos (símbolos de las sílabas, también en el mismo orden).

Podemos pensar en otras variantes de este ejercicio y escoger la que más convenga para cada grupo de aprendientes, p. ej., a) hacer equipos de 6 alumnos y dividir la lista en tantos grupos de palabras como grupos de 6 haya en el aula. Los equipos pueden competir simultáneamente (p. ej., uno en cada rincón del aula) o bien uno después de otro y el profesor puede controlar el tiempo que tarda cada equipo en la ejecución del ejercicio. Para la puntuación se puede tener en cuenta el tiempo empleado y el número de aciertos. b) hacer grupos de 5 alumnos (prescindiendo de B). A va leyendo la lista y los demás se colocan ellos mismos en la posición adecuada para cada palabra. c) cada alumno, desde su silla, lee una palabra de la lista y un alumno situado de espaldas a sus compañeros y de cara a la mesa del profesor distribuye en el orden adecuado cuatro objetos que previamente hemos colocado sobre dicha mesa, p. ej., tres botellas pequeñas y una grande. Se nos ocurren dos alternativas de planteamiento: a)hacer listas independientes de bisílabos, trisílabos, etc., con lo cual evitamos que sobren alumnos u objetos en algunos casos. b)mezclar todas las palabras (como en la muestra de arriba) y, en los casos en que sobren alumnos u objetos los separamos o se separan de las demás sílabas durante la realización del ejercicio. En cualquiera de sus múltiples variantes, se trata sobre todo de que toda la clase participe activamente en el ejercicio (al igual que en todos los demás).

F/ ¿Puedes imaginarte una sílaba acentuada como un rectángulo vertical y una inacentuada como un cuadrado? Las siguientes listas te pueden ayudar. El profesor te va a leer cada palabra y después puedes repetir tú junto con tus compañeros. ┌─┐ ┌─┐ ┌─┐ ┌─┐ │ │ ┌─┐ │ │ ┌─┐ └─┘ └─┘ └─┘ └─┘ └─┘ └─┘ ad jun tar ba rra ca a sis tir co le gio a ten der en cues ta ba chi ller lu ju ria G/ Aquí tienes unas cuantas palabras. ¿Te apetece dibujar cuadrados y rectángulos y luego clasificarlas como en el ejercicio anterior? carácter, complexión, conceder, consignar, contento, contestar, decepción, disgusto, estorbar, endosar, eventual, instancia, pariente, matrona, pedante, resumen, resolver. H/

Es sabido que al añadir pronombres enclíticos a las formas verbales la

posición del acento no varía. El objetivo de este ejercicio es una invitación a

la reflexión al respecto. ¿Conseguirán nuestros alumnos inducir esa regla? Iba paseando por la playa toda la familia. Héctor iba explicándole a su padre lo que hacía en el colegio, pero como el padre se despistaba cada dos por tres con el panorama, el niño tenía que ir repitiéndoselo. Héctor ya estaba hartándose de tener que repetírselo tantas veces. El padre comprendió que estaba haciéndole perder la calma al pequeño. Al final tuvo que explicarle que había estado preocupándose tanto por el resfriado de su hijo que apenas si podía concentrarse. I/

En lugar de servirnos del corpus de cognados, vamos anotando (p. ej., en

una transparencia) durante un mes algunas palabras que oímos mal acentuadas en clase. La corrección puede llevarse a cabo entre todos.

J/ En cada línea todas las palabras, excepto una, están acentuadas en la misma sílaba. ¿Crees que podrás descubrir las "intrusas"? abcdK/

cartón, camión, dulce, formal, mayor, tender; abusar, advertir, conjurar, demandar, instancia; comodidad, jubilación, recolección, terminado; anticipación, aristocracia, calificación, realización. BINGO TÓNICO. Entregamos a cada alumno una ficha en blanco como la de

abajo; con el retroproyector mostramos una lista de palabras que admiten el acento en tres posiciones; y cada alumno va tomando palabras al azar y rellenando su ficha. Para el juego se pide un voluntario como crupier. Modelo de ficha rellenada:

L/

capítulo

apóstrofe

diagnóstico

criticó

depósito

rotuló

numero

estímulo

árbitro

DOMINÓ TÓNICO. Con el mismo corpus empleado para el bingo confeccionamos

fichas como las de abajo: en una mitad, una palabra; en la otra, el esquema acentual del ejercicio F. Un ejemplo de fichas ya colocadas: ┌─────────┬─────────┐ │ ┌┐ │ │ │ └┘ │ │ │ ┌┐ │ célebre │ │ └┘ │ │ │ ┌──┐ │ │ │ └──┘ │ │ └─────────┴─────────┘

┌─────────┬─────────┐ │ ┌──┐ │ │ │ └──┘ │ │ │ ┌┐ │ animo │ │ └┘ │ │ │ ┌┐ │ │ │ └┘ │ │ └─────────┴─────────┘

┌─────────┬─────────┐ │ ┌┐ │ │ │ └┘ │ │ │ ┌──┐ │ cascará │ │ └──┘ │ │ │ ┌┐ │ │ │ └┘ │ │ └─────────┴─────────┘

CONSIDERACIONES FINALES Retomando la cuestión de partida, que versaba sobre el valor del Análisis Contrastivo, cuestionamos el sentido de pronunciarnos aquí a favor o en contra

de su epistemología, dado que tal aproximación comparativa a la didáctica de la lengua constituye para nosotros, sencillamente, un medio con el que alcanzar nuestro verdadero objetivo: una enseñanza fónica de la lengua basada en datos empíricos,

procesados

cada

vez

con

más

rigor.

En

honor

a

la

verdad,

informaremos que en nuestro caso (p. ej., Cortés Moreno, 1992) hemos logrado unos resultados satisfactorios en esta línea de investigación. Sin, por ello, apartarnos del eclecticismo, tan sólo esperamos que algunas de las propuestas expuestas más arriba inciten a la reflexión, a la utilización, e inclusive a la producción de nuevos materiales. Si bien en los ejercicios presentados nos ceñimos,

por

lo

general,

al

ámbito

de

la

palabra,

ello

no

implica

que

descartemos la posibilidad de diseñar unidades operativas más amplias, tales como actos de habla, con los que configurar tareas completas, en consonancia con las tendencias actuales de los Enfoques Mediante Tareas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BOLINGER, D. L. & M. HODAPP (1961): "Acento melódico, acento de intensidad". Boletín de Filología de la Universidad de Chile, 13: 33-48. CANTERO, F. J. (1995): Estructura de los modelos entonativos: interpretación fonológica del acento y la entonación en castellano. Barcelona: Universidad de Barcelona. CASAMADA, P. (1985): Spanglish False Friends. Barcelona: Edicions anglocatalanes, S. A. CONTRERAS, H. (1963): "Sobre el acento en español". Boletín de Filología de la Universidad de Chile, 15: 223-237. CORTÉS MORENO, M. (1992): Fonología eslovena y española contrastadas y corrección fonética aplicada a eslovenohablantes. Memoria de investigación del Máster E/LE, Universidad de Barcelona. (Inédita)

de

FRY, D. B. (1958): "Experiments in the perception of stress". Language and Speech, I/2: 126-152. GIMSON, A. C. (1980): An Introduction to the Pronunciation of English. Londres: Edward Arnold. MARTÍNEZ CELDRÁN, E. (1984): Fonética. Barcelona: Teide. MARTÍNEZ CELDRÁN, E. (1996): El sonido en la comunicación humana. Barcelona: Octaedro. NAVARRO TOMÁS, T. (1918): Manual de pronunciación española.

Madrid: C. E. H.

(Madrid: C. S. I. C., 198923)

QUILIS, A. (1981): Fonética acústica de la lengua española. Madrid: Gredos. QUILIS, A. y J. A. FERNÁNDEZ (1963): Curso de fonética y fonología españolas. Madrid: C. S. I. C. SOLÉ, M. J. (1984): "Experimentos sobre la percepción del acento". Estudios de fonética experimental, 1. Barcelona: PP. U. TOLEDO, G. A. (1988): El ritmo en español. Madrid: Gredos.